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历史教学论复习资料
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目录
绪论：
历史教学与历史教育……………………………P3
第一讲：
历史教学论教育目的、原则、模式、手段……P12
第二讲：
历史课程目标论…………………………………P22
第三讲：
三维目标…………………………………………P25
第四讲：
历史教学设计……………………………………P28
第五讲：
美国当代基础教育改革评介……………………P30
第六讲：
历史课堂教学的基本技能……………………P36
第七讲：
历史课程的实施………………………………P39
第八讲：
学案教学的原理与方法………………………P42
第九讲：
教师如何做研究………………………………P44
第十讲：
如何说课………………………………………P45
第十一讲：
新课程怎样听课评课…………………………P48
绪论——历史教学与历史教育
历史教学的研究对象，大到作为课程的历史学习，小到一部特定的历史教科书，其中可以罗列的问题，涉及宏观的教学目标，也涉及微观的学习指导和测量。
但是，长期以来我国历史教学界的研究视野，始终定格在学科固有的“怎样教”和“怎样学”方面。
其研究的领域，可谓“纯粹的教学问题”。
历史教育的研究对象，较历史教学研究而言，则由一个“观‘物’的研究（或称为以教材研究为对象的研究）”移至了一个“观‘心’的研究（或称为以学生为对象的研究）”，虽然我们还可以坚持自己研究的“客观性”立场，但本体的东西实在不同。
“历史”作为学生与过去沟通的媒介，亦作个人学会认知自己和社会（获得一种解释技能），以满足其求知欲和自我幸福追求的认识过程。
这样，对客观性（事实上是针对教科书的客观性）的“再认”，就不是惟一的学习目的。
即这个被认识的“客体”——历史事实，若不是通过学习者这个认识“主体”的重新建构和重新解构，它就不是健全的、有着充分意义的学习对象。
优秀的学校历史教育，不仅能够让学生们具有自觉地适应环境的意识，而且还帮助他们具备主动地适应新环境的能力，即历史教育不仅要帮助学生接受智慧，而且还要促进他们产生智慧。
有智慧的历史教育，一旦作用于学生们的行动，就会成为多向的学习能力。
过去的教学研究过于“实际”，一个职业的历史教师只需磨练教学技术即可，而对有关学生学习这门课程的意愿，往往漠然置之，认为并不值得研究。
现在的历史教育学研究则不同，这里的“学”字，首先不是针对教师“怎样教”的学问，而是针对学生“怎样学”的学问。
——赵亚夫：
《历史教育人格理论初探·序言》，未来出版社2005年7月，P1~4。
请思考：
历史学的本质是求真求实，历史教学可以使用假设吗？
有人认为：
历史想象是再造想象，而不是创造想象。
你同意这种观点吗？
请谈谈理由。
国外某些教育心理学家的研究个案表明（格里克关于科派立Kpelletribe部落的研究），学校教育常使学习者得到一些不切实际的概念。
历史教学也存在这个问题吗？
中外历史教学比较研究
一、历史教学新旧观念的比较
对历史教学内容认识的偏差
以往，因将历史学与历史教学的概念混同，故产生如下认识的偏差：
一、历史是以研究“过去”为对象的学科，因此主张刚发生过的事情只能列入“时事”，不是历史学习的内容；
二、历史应体现人类社会发展的脉络，故历史教学不能违背时序性和系统性的叙述原则；
三、历史必须反映客观真实，由此历史教学不应出现“假说”；
四、历史应重在反映人类发展的主流层面，因此历史教学应摈弃民间生活琐事。
历史教学内容的选择和编排，长期受到了上述各种认识不同程度的制约。
资料链接：
英国历史教育界的新观点
各国在历史课程改革中，对以上认识逐步予以了澄清。
英国历史教育界人士就普遍认为，历史知识绝不仅仅是事实性知识，还包括了对历史事件的解释、历史主题的演变、历史进程性的知识；历史知识不仅应考虑从何而来，还应关注历史知识的运用以及运用的范围和层次；历史课程内容的跳跃与不完整是绝对的，时序性和系统性是相对的。
资料链接：
“回归生活”的课程生态观
在这一理念指导下学校教育重返生活世界，力求找回失落的主体意识。
许多国家在历史课程的改革中，一方面对历史课程注入了以人类文明进化为主干的社会史、经济史、文化史、乡土史、平民史的内容，打破了历史学科的体系结构，避免了中学历史教育的成人化和专业化倾向，将历史课程的公民教育功能拓展为知识、能力、情感态度和价值观（包括人文精神、国际意识）的培养。
另一方面，各国的历史教学内容并没有试图将大量的历史知识倾囊罗列，而是以培养人才的基本素质为目标，精选了体现时代精神、贴近社会生活、符合学生心理认知水平的主题作为培养学生素质、技能和能力的基础。
各国对历史教学内容形成的共识
一、历史是世界性的、大众性的，不仅是王者、强者的历史，每个人身边都有历史，每位学生都可以与历史紧密接触。
二、历史不仅是一门描述性的学科，也是一门解释性的学科，历史教学的内容主要是人们主观阐述的“历史”。
因此，历史学习中的观点和结论，以及历史课程的结构是可以调整和改变的。
三、由于历史可以与全体学生的切身体验相衔接，并具有解释性的特点，因此历史问题是可以开展探究的，可为学生提高解决现实问题的能力奠定基础。
20世纪90年代欧洲各国新历史课程强调的基本能力和技巧
①如何在不同的解释中辨别事实；②如何评估史实；③如何论证某一观点并作出结论；④如何批评性地评估各种资料；⑤如何学会独立工作；⑥如何学会解释历史图片、遗迹和地图；⑦如何进行比较；⑧如何区分原因和结果；⑨如何运用原始资料和第二手资料；⑩如何理解对于史事会有多种解释。
二、学习理论以及主要流派
我国以往对历史教学的研究，具有重教轻学的倾向。
在此，我们重点研究一下学习的问题。
学习是一个知与行结合的过程。
西方的心理学家对“学习”这一概念的解释并不一致，但一般根据学习主体的范围，把学习的概念分为广义的学习和狭义的学习。
广义的学习，是指学习者（包括人和动物）在生活中获得个体经验并引起行为变化的过程。
狭义的学习，是指学生有目的、有组织、有计划、有系统地获得知识与技能，并掌握一定的思想观念和行为规范的过程。
学生学习的五大特点：
①学生的认知和认知活动要越过直接经验的阶段，以学习间接经验为主；
②学生的学习是在教师指导下进行的认知活动，是教与学互为条件、相互依存的活动过程；
③学生的学习过程是一种运用学习策略的活动，最重要的是学会学习；
④学习动机是认知活动的动力，学生“会学”水平取决于“爱学”的程度；
⑤学习过程是获得知识经验，形成技能技巧，发展智力能力，提高思想水平的过程。
学习者的三种类型：
培根把世上治学者用三种昆虫作比喻：
一是蜘蛛式的，美丽的学问之网从自己的肚子里造出来；二是蚂蚁式的，善于搬运他人之物堆成自己的知识；三是蜜蜂式的，采集世上精华酿造新型学问。
心理学对学习理论的贡献：
20世纪以来，国外对于学习理论的研究主要是心理学家的功劳，基本上是两大派别：
一是行为主义学派（联想学派、学习联结理论），二是认知主义学派。
后来，又出现了信息加工理论（属于现代认知学派，代表人物加涅，提出学习过程8阶梯模式，把“教”与“学”紧密结合起来，将学习者头脑的学习活动与促进学习的外部条件结合起来）、建构主义理论（认知主义一个分支）、社会学习理论、人本主义学习理论等流派。
国际上对于学习理论的探索，在19世纪中期以前，大多属于思辨性、哲理性的研究。
从19世纪后期开始，学习理论的研究逐渐建立在实验研究的基础上，成为心理学的一门分支学科，并成为其中发展最快的领域之一，涌现了许多流派。
20世纪以来最具代表性的是：
行为主义学派、认知学派和人本主义学派。
以下为各学派的简介（略，详见PPT）
在美国兴起的建构主义学习观
受皮亚杰等人的影响，20世纪90年代出现了6种不同倾向的建构主义：
激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会性建构论和控制论的观点。
建构主义认为：
知识不是绝对正确的教条，而是处于不断的发展之中，需要被重新建构；形成建构的、高质量的学习活动的最有效方式，就是系统地从教师控制的学习过程向学生自我控制的学习过程的转变；学习者不是空着脑袋走进课堂的，他们具有利用已有知识经验进行推论的智力潜能。
建构主义者倡导合作学习、情境性学习、问题解决学习等，与人本主义学习观有相通之处。
——陈崎、张建伟《建构主义学习观要义评析》，《华东师范大学学报》
三、学习理论对历史教学的影响
国外从20世纪70年代起，借助学习理论将历史学习的研究逐步引向了深入。
起初，学者将一些学习理论直接引入历史教学中进行研究。
随着研究的深入，逐步建立起了历史学习理论的研究框架，对与历史学习有关的因素开始进行深入的探讨。
学者们最为关注的是学生的历史思维活动、历史意识的形成和历史学习进程等问题，在此基础上编制历史课标和教科书。
行为主义对课堂教学的影响：
基本主张：
①客观主义（意义和理解完全由外部决定）；②环境主义（环境必须对人的行为负责）；③强化说（行为的结果影响后继行为）。
遵循的原理：
①学习是条件反射的形成和巩固；②学习是不断尝试错误的过程（此过程包括三个基本学习定律：
准备律、效果律、练习律）；③学习即是强化。
对“以教为中心”的教学环境设计具有影响，基本上将学习看作是一个被动的过程。
认知主义对课堂教学的影响：
基本主张：
①顿悟说（思维是整体的有意义的知觉，属创造性思维和问题解决等高级学习）；②发生认识论（认识是主客体间借助“活动”相互作用、不断建构的产物，个体的认知是在“同化”和“顺应”中，由平衡→非平衡→新的平衡的往复逐步建立）；③发现法和回归论（有效学习应模仿科研，凭借自身努力去发现未知，提出和解决问题；课程按维果茨基“最近发展区”论以螺旋式组织，以便学习者反思、提升、建构）；④认知弹性论（在复杂的、结构不良领域中开展问题解决学习，学习者以多种表征同时建构自己的知识，尽可能形成全面的理解，在案例教学中培养高级迁移能力）；⑤信息加工论（知识是以图式或程序性技能为表征的结构，学习主要来自推论、期望和建立联系，是运用已形成认知对概念意义的加工、获得问题解决策略和增长元认知能力）。
建构主义对课堂教学的影响：
建构主义是认知主义一个分支，其重要概念是图式，指个体对世界的知觉理解和思考的方式，主张认知发展受同化、顺应和平衡三个过程的影响。
同化指个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程；顺应指个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。
而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式的顺应过程就是寻找新的平衡的过程。
其核心是以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
教学模式有：
支架式教学、抛锚式教学、随机进入教学。
建构主义认为，知识不是通过教师传授得到，学习是在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人的帮助即通过人际间的协作活动而实现的意义建构过程，因此建构主义学习理论认为“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。
人本主义对课堂教学的影响：
人本主义形成于20世纪60年代，认为学习是个人自主发起的、使个人整体投入其中并产生全面变化的活动，强调人的自主性、整体性和独特性；学习不单是对认知领域产生影响，而且对行为、态度和情感等多方面发生作用。
主张教学以学生为中心，放手让学生自我选择、自我发现。
人本主义学习理论强调人的潜能、个性与创造性的发展，以自我实现、自我选择和健康人格作为追求的目标。
代表人物罗杰斯认为，促进学生学习的关键不在于教师的教学技巧、专业知识、课程计划、视听辅导材料、演示和讲解、丰富的书籍等，而在于师生之间特定的心理气氛因素。
他提倡意义学习和非指导性教学策略，认为教师的任务是为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛，让学生自己决定如何学习。
链接：
意义学习
罗杰斯对行为主义者只注重行为的结果而不探讨行为起因的观点提出批评，他把学习分成两类：
一类学习不涉及感情或个人意义，与完整的人无关。
另一类学习不仅增长知识，还使个体的行为、态度，个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化，是一种与个人各部分经验都融合在一起的意义学习。
意义学习主要包括四个要素：
个人参与、自动自发、全面发展、自我评价。
链接：
非指导性教学
行为主义者强调教学生学习知识，认知主义者重视教学生如何学习，罗杰斯则形成了一种比较激进、用于促成个体“自我实现”的非指导性教学策略。
非指导性建立在这个假设上：
形成自由表达情绪和情感所凭借的表现手段和替代物，形成接受的行为并减少内心冲突，通过这种活动，个体会更好的理解自己。
罗杰斯认为凡是可以教给别人的知识，相对来说都是无用的；能够影响个体行为的知识，只能是他自己发现并加以同化的知识。
教师应是“学习的促进者”，需要对学生真实与真诚，尊重、关注并接纳学生意见与情感，了解学生的学习过程和内在反应。
当代人本主义心理学代表罗杰斯10种促进学习的方法：
①建构真实的问题情境；②提供学习资源；③同伴教学；④分组学习；⑤探究训练；⑥合理采用教学程序；⑦交朋友小组；⑧自我评价；⑨使用合约；⑩利用社区资源。
这些都在我国当前的课程改革中被不少教师所借鉴。
以往对于中学历史教学的研究偏重于“教”，对“学”的研究相当薄弱。
但对学习进行研究后，学者们发现，学习理论不能单独直接应用于教学实际，它必须与教学理论和学科教学结合起来。
目前，许多教育专家们正探索着将“教”与“学”有机结合起来的有效途径。
结合主要学习理论流派的观点，我们可以看到，学习是一个系统，这一系统的运作条件就是学习的环境，学习环境与学生的学习和发展有着密切的关联。
学生的学习是一种特殊的认知活动，而历史学习更是一个具有学科特殊性质的认知过程。
中学生的历史学习不同于史学家的研究，也不同于普通人对历史的猎奇性诉求，并有别于其他学科的认知活动。
思考：
历史学习具有什么特殊性呢？
历史学习的特殊性
历史学习的内容具有不再现性、时空性、过去性、间接性和多维性的特点，学生对已经消逝的、复杂的历史事物进行直接的接触、观察是困难的，需要借助一定的历史情境，并借助教师的介绍、说明、启发和引导开展历史学习。
学生在学习历史前并非一无所知，而是存在着“前认知阶段”，这是历史学习与许多理科学习的显著区别。
由于社会环境中存在着大量的历史信息，诸如传说、书籍、影视作品、文物古迹等，均会使学生有意或无意地接受各种历史知识，但这些知识是不完整且不一定准确的。
由此，学生对历史的学习过程应包括前认知、信息接收、思维创新、认知结构重建、知识与能力运用（迁移）等不同的阶段。
历史学习的内容具有过去性和间接性的特点，学生对已经消逝的历史进行直接的接触、观察是困难的，需要借助一定的历史情境，借助教师的介绍、说明、启发和引导。
由于历史课程在中学不是主科，学生不可能利用太多的时间对历史进行系统学习，也不可能自动地学会学习，而需要在一定的学习环境的促动下开展历史学习。
因此，在历史学习中学生学习方式的转变尤为重要，同时教师的主导作用尤显突出。
在历史学习中教师的主导作用不能简单地归结为“主讲”，应把立足点建立在运用灵活多样的教学手段和方法，为学生自主学习创造必要环境的基础上。
在教学观念上，要从重教转变为重学；在教学信息传递方面，从单向转变为双向和交互传递；在教学模式方面，应从统一规模教育转变为差异性（个性化）教育；对学生的态度，应由居高临下转变为平等、融洽的合作与对话。
历史课程在改革中，应由垄断走向民主，由封闭走向开放，由专家走向导师，由学科走向学生。
历史学习动机的特点
一般情况下，初中生在学习历史时的近景性动机多于远景性动机，需要教学活动不断实施推动。
相对而言，高中生的远景性动机在学习中不断得到强化，从而认识过去、认识社会、认识人生之间的关联意义可以逐步形成。
但是，我们应该看到，多数学生学习历史的动机是以外因性为主，学校、教师、父母等的影响较为显著；只有个别学生具有内因性的动机，特别喜爱钻研历史。
教师应关注各种学习动机，有意识地创设各种条件，如兴趣的培养、感知联想的引导、理解记忆的训练、态度的调整等，使学生处于学习的活跃状态。
现代教学论的观点
教学过程是师生平等互动和共同发展的过程。
平等互动的师生关系在理论与实践上均超越了“教师中心”、“学生中心”，或“主导”、“主体”和“客体”的讨论。
互动是交往的基本属性。
通过交往，可以逐步重建人道的、和谐的、民主的、平等的师生关系，从中得到体验的学生，可更有效地形成积极、健康、丰富的情感态度和价值观，而不仅是通过对历史内容的领悟获得提升。
这是当前国内外历史课程改革的一项重要任务。
四、对探究学习的理性认识
长期以来，我国学校在苏联凯洛夫教学法和计划经济体制影响下，形成了一套完整的接受式（授受式）教育体制。
张静等人的《历史学习方略》一书认为：
这种教育具有四个特征，一是以农业社会和传统工业社会对人才素质的需求为其社会基础；二是以人脑的“仓库理论”为其理论基础；三是以“讲解——接受”的课堂教学模式为其实践基础；四是以工厂管理方式为其评价和管理模式。
这种接受式学习有两个特点：
一是学生对学习的适应性；二是学生在学习中的被动性。
实际上接受式教学在西方也有长远的影响。
二战后，在美国出现的教学设计及其理论模型，虽然在20世纪70~80年代层出不穷，但并没有在更新教学方式上有重大突破，没有改变学校教育千百年来形成的依靠读、写、记、背、练的学习传统，反而是使操练学习技能的传统愈演愈烈。
在即将迈进20世纪90年代时，接受式依然是基础教育领域的主流。
尽管当时已经为中小学教师出版了一些教学设计的教材和课程，但对基础教育的教学几乎没有起到什么作用，世界各国中小学的教师们仍然沿着依据经验而行的教学规划。
1986年，坦尼森提出基于经验的概念教学设计理论，涉及到三种类型的知识，即陈述性知识（知道是什么）、程序性知识（知道应怎样）和境脉性知识（知道为何、何时、何地），每种类型的知识对应不同的教学策略，要根据对学习内容及学习者需要的分析选择教学策略。
对内容的分析（即任务分析）应强调学习的（情境条件），而不是行为或外部特征的分析。
历史学习有其特殊性，对接受式教育的依赖最为显著。
这三种知识的划分，对历史教学方式的多元性应用具有借鉴意义。
上述的模式教学法不再是传统意义上的方法了，而成为了方法群系，即modelsofteaching（教学模式）。
表面看来，许多方法是原来具有的传统形式，但不同模式之间不再以方式和方法来区别，而应关注它们各自体现的特定理念、原则、策略、手段和组织形式等。
链接：
“支架式”教学模式
（1）搭脚手架——围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
（2）进入情境——将学生引入一定的问题情境。
（3）独立探索——内容包括：
确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属性按其重要性大小顺序排列。
先由教师启发引导，并适时提示。
（4）协作学习——进行小组协商、讨论，共享集体思维成果，最终完成对所学知识的意义建构。
（5）效果评价——评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，内容包括：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
链接：
“抛锚式”教学模式
要求建立有感染力的真实事件或真实问题，确定整个教学内容和教学进程。
（1）创设情境——使学习能在和现实情况基本一致或相类似的情境中发生。
（2）确定问题——选择出与当前学习主题密切相关的中心内容（锚）。
（3）自主学习——由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
（4）协作学习——讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
（5）效果评价——只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
链接：
“随机进入式”教学模式
学生可随意通过不同途径、方式进入同样内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识与理解。
（1）呈现基本情境——向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境。
（2）随机进入学习——取决于学生“随机进入”选择的内容，教师应注意发展学生的自主学习能力，使其逐步学会学习。
（3）思维发展训练——由于内容通常比较复杂，问题往往涉及许多方面，教师应特别注意发展学生的思维能力。
（4）小组协作学习——围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论。
（5）学习效果评价——含自我评价与小组评价，内容为：
①自主学习能力；②对小组协作学习所作出的贡献；③是否完成对所学知识的意义建构。
探究技能是各个学科都具有的：
自18世纪以来，探究学习在西方被大规模地倡导过三轮。
第一次发生于18世纪末到19世纪欧洲的启蒙运动中，第二次发生于19世纪末到20世纪初进步主义与改造主义思想指导下的美国，第三次发生于20世纪50~70年代，曾经在世界范围兴盛一时，包括了欧美诸国和亚洲的日、韩等国。
探究学习应与其他学习方式结合：
单一的历史探究学习有严重的弊端。
其一是艰涩的史料学生一时无法消化；其二是大量的史料加重了学生和教师的负担；其三是对片段史料的阐释会出现知识体系的断裂（形成知识的“马赛克现象”）；其四是学生的学习处于较长期的试误过程。
历史教师们在实践中体会到，传统的历史叙述在教学中是不可缺少的，将叙述与探究相结合才是更适应时代发展的历史教学。
历史教学模式的发展
在20世纪50年代以前，教学模式主要是赫尔巴特的授受式和杜威的活动式，两者形成了传统与反传统之争，一直占据着教学的主导地位。
50年代后，出现了多种教学模式，并且一般化的教学模式开始向学科化教学模式发展。
主要的历史教学模式有：
信息传递模式（受凯洛夫理论影响）、情景复现模式（美国的角色扮演）、资料研习模式（德国的史料教学）、问题探究模式（师生共同讨论）、社会考察模式（校外实地调查）等。
国外的史料教学法
通过史料的研习，提高学生运用材料和证据的能力，掌握学习历史和认识历史的方法。
教师根据教学内容提供材料给学生，并提出问题，组织学生研究。
一般选用多元材料，有原始材料、二手材料、伪造材料、观点错误材料等多种类型，以训练学生的辨析能力。
材料的研习常与讨论、作业结合，随堂完成。
国外的历史角色扮演活动
角色扮演也称为“模拟”，运用了复现或虚拟的场景以及人物表演，呈现历史的活动过程，提供人类行为的实例，以调动学生的学习积极性，发挥学生的想象力，从中获得历史的情感体验。
教师的工作主要是选择主题，确定基本构思，并与学生讨论角色分配，帮助学生研习资料编写台词，最后进行总结评价。
存在的主要问题是费时费力。
国外的学者也认为：
角色扮演并不是解决教学上一切困难问题的灵丹妙药，它是一种颇不容易掌握的技术，用得不当还会带来坏处（出现闹剧）。
德国对历史教学的七点认识
这些认识在西方各国取得了共识：
①历史课的教学方法应该能使学生通过简单的事例来检验所获得的各种历史信息和知识，并了解其局限性，同时让学生积累从多方面观察和判断人类行为的动机和结果的经验。
②历史课的教学应扩大和区分年代的意识，并阐明历史是发生于时间和空间之中的事件。
③对低年级学生的教学方法，重点应该放在传授人类过去生活形态的基本形式和基本问题。
应当经常向学生提出这样一些问题：
在过去的岁月里，人类是如何在当时的气候、地理和文化条件下为自己解决食物、生活用品和住房的；小群体和大群体的集体生活是如何形成和组织的；他们创造出了哪些人类文化；他们的宗教和道德上的观点是什么；他们是如何摆脱已有的冲突的。
④对高年级学生的教学，除了上述方法外，还应该重点引导学生认识各个历史时期的特点，以及它们对当今世界的现实意义。
⑤在确定教学中的具体学习目的和内容时，历史教师应该主动寻找有针对性的教学课题。
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