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体育专业—我的教育学基础笔记2
第三章教育目的（重点章）
第一节教育目的的类型及其功能
一、教育目的及其质的规定性
（一）教育目的的内涵★★★（书上的这段话最好全部记下来）
教育目的—即教育要达到的预期效果，反映对教育在人的培养规格标准、努力方向和社会倾向性等方面的要求。
狭义的教育目的特指一定社会为所属各级各类教育人才培养所确立的总体要求。
广义的教育目的是指对教育活动具有指向性作用的目的领域，含有不同层次预期实现的目标系列。
它不仅标示着一定社会对教育培养人的要求，也标示着教育活动的方向和目标，是教育活动的出发点和归宿。
（二）教育目的与教育方针
联系:
在对教育社会性质的规定上具有内在的一致性，都含有“为谁培养人”的规定性，都是一定社会各级各类教育在性质和方向上不可违背的根本指导原则。
区别:
一方面教育方针所含的内容比教育目的更多些。
教育目的一般只包含“为谁培养人”、“培养什么样的人”的问题；而教育方针除此之外，还含有“怎样培养人”的问题和教育事业发展的基本原则。
另一方面教育目的在对人培养的质量规格方面要求较为明确，而教育方针则在“办什么样的教育”、“怎样办教育”方面显得更为突出。
在教育实践中，要清楚地认识和把握二者的联系与区别，不能以为二者都是各级各类教育所应遵循的指导原则和依据而将其等同起来或相互代替，也不能因为二者的区别而在考虑教育性质和方向问题时将其分割开来。
（三）教育目的对教育活动质的规定性
1、对教育活动的质的规定性，即规定教育“为谁培养人”、“为谁（哪个社会、哪个阶级）服务”。
这种质的规定性在于明确教育进行人才培养的社会性质和根本方向，使其培养出与一定社会要求相一致的人。
如果偏离了社会要求或违背了社会性质，社会必然要通过各种方式对其教育进行批评、整顿、改造，严重的甚至予以取消。
2、对教育对象的质的规定性，主要体现为两方面：
一方面规定了教育对象培养的社会倾向，即要使教育对象成为哪个阶级、哪个社会的人，为哪个阶级、哪个社会服务。
另一方面规定了培养对象应有的基本素质，即要使教育对象在哪些方面得到发展，应养成哪些方面的素质等。
二\教育目的的基本类型★★
（一）根据教育目的自身实践的特点看，分为价值性教育目的和操作性教育目的。
价值性教育目的:
是指具有价值判断意义的教育目的，即含有一定价值观实现要求的教育目的，表示人才培养所具有的某种价值取向，是指导教育活动最根本的价值内核。
操作性教育目的:
是指具有实践操作意义的教育目的，即现实要达到的具体教育目标，表示实际教育工作努力争取实现的某些具体目标，一般是由一系列短期、中期、长期的具体教育目标所组成。
价值性教育目的是操作性教育目的确立的依据，是确立具体目标的设定原则，奠定了具体目标的价值基础；操作性教育目的是价值性教育目的的体现，受价值目的所规定，是表现价值内核的形式。
（二）从教育目的要求的特点看，分为终级性教育目的和发展性教育目的
终级性教育目的:
也称理想的教育目的，是指具有终极结果的教育目的，表示各种教育及其活动在人的培养上最终要实现的结果，它蕴涵着人的发展要求具有“完人”的性质。
发展性教育目的:
也称现实的教育目的，是指具有连续性的教育目的，表示教育及其活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果，表明对人培养的不同时期、不同阶段前后具有衔接性的各种要求。
前者具有发展的终结性，对各种教育阶段及教育活动的影响是宏观的，具有总的指导原则和方向指针的意义。
后者具有发展的持续性，对各种教育阶段及教育活动的影响是具体的，对各种教育现实问题解决的结果具有直接评价和认定的意义。
就二者的关系看，前者是发展性目的的根本性依据，是发展性目的确立不可忽视的一个基本指导思想。
后者是前者实现的“必经路线”和必不可少的“具体策略”，是前者的具体体现。
（三）从被实际所重视的程度看，分为正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的
正式决策的教育目的:
被社会权力机构确定并要求所属各级各类教育都必须遵循的教育目的。
非正式决策的教育目的:
指蕴涵在教育思想、教育理论中的教育目的，它不是被社会一定权力机构正式确立而存在的，而是借助一定的理论主张和社会根基而存在的。
三、教育目的的功能★★
（一）对教育活动的定向功能
一是对教育社会性质的定向作用，对教育“为谁培养人”具有明确的规定。
二是对人培养的定向作用，使教育依循这样的规定，不仅能改变人的自然的盲目的发展性，而且还能对人不符合教育目的要求的发展给予正确的引导，使其发展与预定的方向相一致，符合教育目的的规定，产生社会所需要的新的品质。
三是对课程选择及其建设的定向作用。
四是对教师教学方向的定向作用，除了要培养学生能力和技能方面的教学定向外，还有对培养思想品德方面的价值定向作用，使教师知道自己所要教的最重要的是什么。
（二）对教育活动的调控功能
教育目的对教育活动的调控主要借助以下方式进行：
一是通过确定价值的方式来进行调控。
这一点主要体现在对教育价值取向的把握上。
二是通过标准的方式进行调控。
三是通过目标的方式进行调控。
就调节控制的对象而言，既包括对教育工作者教育观念、教育行为的调控；也含有对受教育者的调控。
（三）对教育活动的评价功能
一是对价值变异情况的判断与评价。
二是对教育效果的评价上。
教育是一个多因素参与的社会活动，复杂多样的社会因素总是对教育及其过程产生这样或那样的影响。
要确保教育目的的实现，就应注意依据教育目的不断分析评价教育过程发展状况和结果，适时做出恰当判断。
只有注意发挥教育目的对教育活动的评价功能，才能更好地从根本上把握教育活动的进行。
三个功能相互联系、综合体现。
定向功能伴随评价功能和调控功能而发挥；调控功能的发挥需要以定向功能和评价功能为依据；评价功能的发挥凭借定向功能。
第二节教育目的的选择与确立★★★
一、教育目的选择确立的基本依据
（一）社会依据
1、据社会关系现实和发展的需要:
现代社会关系结构及其制度的发展变化，对教育培养现代人提出了相应的要求。
2、据社会生产和科学技术发展的需要:
生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术的作用日益显著，影响教育目的的制定。
（二）人的依据
从人的身心发展特点来看，它是确定各级各类教育目的（或目标）不可忽视的重要依据。
从人的需要来说，人的发展的需要是教育目的选择确立不可忽视的重要因素之一。
二、教育目的选择确立中的基本价值取向
教育目的价值取向:
对教育目的的价值性进行选择时所具有的倾向性。
（一）人本位的价值取向
人本位的价值取向，即把人的价值看成高于社会价值，把人作为教育目的根本所在的思想主张。
其特点是：
重视人的价值、个性发展及其需要，把人的个性发展及需要的满足视为教育的价值所在；认为教育目的的根本在于使人的本性、本能得到自然发展，使其需要得到满足；主张应根据人的本性发展和自身完善这种“天然的需要”来选择确立教育目的，按照人的本性和发展的需要来规定教育目的。
人本位的价值取向主要反映在自然主义和人文主义的教育思想之中，其主要代表人物是法国思想家卢梭、瑞士的裴斯泰洛齐、德国的康德、美国的马斯洛、法国的萨特等。
在历史发展过程中，表现不尽相同。
不同历史发展阶段，各种人本位的价值取向背景和针对性有所不同，在对待人与社会的关系上，人本位的价值取向在态度上，具有对立与非对立之分，激进与非激进之别。
优点人本位的价值取向把人视为教育目的的根本，它在历史发展中的每一变化，都具有不同程度的变革性，或面对社会，或面对教育自身。
在人类历史的进程中不乏进步意义。
它高扬人的个性自由解放的旗帜，对于打破宗教神学和封建专制对人的束缚，促进人的解放，使教育回归到人间，起了重大的历史奠基作用。
在人的自由和个性解放，提升人的价值和地位等方面具有深远的历史意义。
直到今天，也不失一定的合理之处。
缺点:
在变革社会和教育的探讨过程中，不免带有过激的观念意识。
激进的对立的人本位离开社会来思考人的发展，在提出教育目的的时候，无视人发展的社会要求和社会需要，甚至把满足人的需要和满足社会需要对立起来，把教育的个人目的和社会目的看成是不可调和的，这种倾向极易在现实中导致个性、自由和个人主义的绝对化。
（二）社会本位的价值取向
社会本位的价值取向，与上述人本位价值取向相对应，把满足社会需要视为教育的根本价值。
这种观点认为，社会是人们赖以生存发展的基础，教育是培养人的社会活动，教育培养的效果，只能以其社会功能的好坏来加以衡量，离开社会需要，教育就不能满足社会的需求。
因此主张，教育目的不应从人的本位出发，而应从社会需要出发，根据社会需要来确定。
代表人物由法国的孔德和涂尔干。
社会本位的价值取向重视教育的社会价值，强调教育目的从社会出发，满足社会的需要，具有一定的合理性。
但它过分强调人对社会的依赖，把教育的社会目的绝对化，惟一化，甚至认为“个人不可能成为教育的目的”。
这种极端的主张，完全割裂了人与社会的关系，极易导致教育对人的培养只见社会不见人，单纯把人当做社会工具，而不是把人作为社会主体来培养，造成对人本性发展的严重束缚和压抑。
（三）价值取向中人与社会关系的基本确认
决不能以其各自的理论主张来简单代替教育目的的选择。
因为：
第一，这两种主张虽各含一定的合理性，但都不是一个超历史的抽象公式，他们各自的合理性需联系具体的历史条件来进行分析。
第二，这两种主张对我们理解任何社会在教育目的中的重要性、不可忽视性是有帮助的，但二者都割裂了人与社会的相互联系，否定了人与社会在教育目的中的合理性存在。
它必然会导致教育实践的片面性，导致教育功能的片面性，限制教育多方面功能的发挥。
应该以动态的、层次对等的方式来看待和认识教育目的选择中人与社会的关系问题:
首先，就一个社会（国家或民族）整体教育目的而言，在其价值取向上要把满足人的需要和社会需要结合起来，把重视人的价值和重视社会价值结合起来。
其次，就价值取向的实现过程而言（即教育的实际运行过程），把满足社会需要与满足人的需要结合起来，应予以动态的、发展的把握。
最后，就价值实现的实践着眼点而言，要落在人的发展上。
因为，教育无论是满足社会需要还是满足人的需要，都是要通过人的发展来实现，没有人的发展，一切都是空话。
三、教育目的价值取向确立应注意的问题
（一）社会价值取向确立应注意的问题
1、以可持续发展的理念为指导
可持续发展是：
既满足当代人的需要，又不对后代满足其自身需要的能力构成危害的发展。
其目标是达到人与社会、与自然的和谐，满足今后整个人类的基本需要和全面发展。
可持续发展由于自身对传统发展理论的超越和创新，向世界展示了一种新的发展意义和价值观念，已成为当今世界各国发展的重要选择和发展的必然趋势。
当代社会教育目的的选择确立，只有赋予社会全面发展、协调发展和可持续发展的理念，根据这样的要求来培养人，才能使社会的全面发展、协调发展和可持续发展获得强有力的内在把握和坚实的基础。
2、适应与超越问题
适应，即指教育对现实社会当前需要的符合性，是教育基于对现实社会当前的肯定关系，在体现现实社会当前的要求、满足现实社会当前需要方面所具有的适合顺应状态，也可以理解为教育对现实社会当前要求（或需要）满足的配合性或支持性。
超越，即指教育对现实社会当前的超出性，是教育基于现实社会当前的发展趋势或可能，在体现现实社会未来发展要求，满足现实社会未来需要方面所具有的努力状态。
它既是对现实社会当前发展的未来指向，也是教育对现实社会当前的否定性。
教育要适应现实社会当前要求和需要，也要讲究超越？
A、是社会继承所必须但要有走向未来的指向
B、没有超越就不会有发展但也有良好的现实基础
因此，要努力使成为鲜活的实践；在实践上避免主次分明的绝对化思维；要从现实及未来发展的方向把握教育，体现二者统一。
3、功利价值与人文价值问题
教育的功利性，即它自身活动所产生的社会物质生产、经济发展及物质利益满足方面的功用性和效益，这方面的意义体现教育在社会中的功利性价值。
教育的人文性，即它自身活动对社会精神生活、文化发展、价值精神建构方面所产生的作用和效果，这方面的意义体现为教育在社会中的人文价值。
在当代社会重视人文精神，呼唤人文精神的条件下，教育目的的价值取向，必须克服功利性的单一取向，必须使之赋予明确的人文价值追求。
为什么要坚持二者有机结合？
教育是培养人的社会活动，必须反映和满足社会需要，这种需求包括社会物质、经济方面的发展和社会精神文化方面。
当前不可忽视教育的人文价值
4、民族性与世界性问题
民族性涉及对自己民族的文化传统、生活方式、价值观念的传递、保持、敬重及维护问题。
其根本在于不使自己民族失去独立和自主，从而得以凝聚和发展。
世界性涉及对世界交往与合作的各种文化、规则的认同或接受，进而使自身具有与世界各国进行交往与合作的基础。
教育目的的价值取向，要立足民族，面向世界，在民族开放中发展民族、创新民族精神，使民族更好地走向世界并影响世界。
正确理解和把握民族性，避免僵化和封闭。
正确理解和把握世界性，避免盲目性。
（二）人的价值取向确立应注意的问题
1、人的社会化和个性化问题
社会化一般指个体在出生后的发展中，习得社会文化规范、价值观念和行为习惯等，并借以适应社会、参与社会的过程。
个性化一般指个体在社会适应、社会参与过程中所表现出来的、比较稳定的独特性（即个体自身多种因素综合而表现出来的独特性）。
人的发展与完善，就在于社会化和个性化二者的和谐与统一。
失去社会化的个性化，急易导致个体的过分自由；失去个性化的社会化，急易导致社会创造活力的抑制，单纯强调或重视人的社会化或人的个性化价值，都是不可取的。
人的社会化，应是个性化了的社会化；人的个性化，也应是社会化了的个性化。
2、人的理性和非理性问题
理性即人在认识和行为方面表现出来的理性遵循，以及运用理性来揭示或把握客观对象的普遍性本质和规律，来看待或处理问题的特点等。
人的非理性即人在认识和行为方面表现出来的非理性遵循（对产生于感觉、情绪、欲望之上的直觉、直接体验或灵感、顿悟的遵循），以及运用非理性来把握或说明客观对象或事物，来看待或处理问题。
当代教育目的的选择和确立，在价值取向上首先要避免陷入理性和非理性二者对立的误区。
其次，要充分认识理性与非理性各有的长处与局限性，避免对二者的盲目性。
3、科技素质与人文素质问题
科技素质指与人认识、作用于自然，与人从事物质生产生活密切相关的科学技术方面的素养、品质及能力发展的水平，通常体现为科学文化知识、技能掌握及运用的能力，与此相关的思维品质、探索创新的意识、崇尚科学理性的精神等。
人文素质指与人认识解决人类生存意义和价值问题、与人从事社会价值建构活动密切相关的人类文化、价值方面的素养、品质及能力发展水平，通常体现为在对人类生存意义和价值关切中所形成的价值理性、道德情操、精神境界及其能力等。
首先必须要摆脱科学主义和人文主义哲学观的片面性。
其次，要充分认识和理解科学精神与人文精神的统一性。
最后，充分认识科技素质与人文素质有机培养的时代性要求。
第三节我国的教育目的★★★
一、我国的教育目的及精神实质
（一）教育目的的历史回顾
1995年《中华人民共和国教育法》规定：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”
2001年6月提出教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义建设者和接班人。
（二）教育目的的精神实质
①社会主义是我国教育性质的根本所在
我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义方向。
②使受教育者德智体美等方面全面发展
我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求。
③注重提高全民族素质
我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。
提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
④为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才
这一教育目的反映了我国教育的基本使命。
一个国家经济建设和社会全面发展进步，需要各级各类人才与之相适应。
培养能够坚持社会主义方向的各级各类人才，是我国改革开放以来教育目的所体现的基本要求。
二、我国教育目的的理论基础
是马克思主义关于人的全面发展的学说。
基本思想:
人的发展与社会生产发展是一致的。
实现人的全面发展的根本途径是教育同生产劳动相结合。
马克思主义关于人的全面发展的含义:
劳动能力的全面发展；才能的全面发展；人自身的全面发展；人的自由发展。
三、我国全面发展教育的基本构成
全面发展教育是对含有各方面素质培养功能的整体教育的一种概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，是由多种相互联系而又各具特点的教育所组成。
德育即培养人思想道德的教育，是向学生传授一定社会思想准则、行为规范、并使其养成相应思想品德的教育活动，是思想教育、政治教育、道德教育、法制教育、健康心理品质等方面教育的总称。
智育，是指向学生传授系统科学知识和技能，培养和发展学生智力才能的教育活动。
其基本任务包括：
向学生系统传授科学文化基础知识，为学生各方面发展奠定良好的知识基础；培养训练学生，使其形成基本技能；培养和发展学生的智力才能，增强学生各方面能力；培养学生良好学习品质和热爱科学的精神。
体育，是指向学生传授身体运动及其保健知识，增强他们体质，发展他们身体素质和运动能力的教育。
体育的基本任务包括：
指导学生身体锻炼，促进身体的正常发育和技能发展，增强学生体质，提高健康水平；使学生掌握身体运动锻炼的科学知识和基本技能，掌握运动锻炼的方法，增强身体运动能力；使学生掌握身心卫生保健知识，养成良好的身心卫生保健习惯；发展学生良好品德，养成学生文明习惯。
美育，即培养学生正确的审美观点，发展他们感受美、鉴赏美和创造美的能力的教育。
美育的基本任务是：
培养学生正确的审美观点，使他们具有感受美、理解美以及鉴赏美的知识和能力；培养学生艺术活动的技能，发展他们体现美和创造美的能力；培养学生美好心灵和行为，使他们在生活中体现内在美与外在美的统一。
四、教育目的实现的策略
（一）正确领会和把握全面发展
第一，不能把西方传统上的人的“全面发展”与我国现在所讲的人的“全面发展”等同起来。
第二，全面发展不是人的各方面平均发展、均衡发展。
第三，全面发展不是忽视人的个性发展。
（二）树立全面发展的教育观
人的全面发展已成为当代世界各国教育普遍重视并努力实现的目标，我们必须从日益知识化、科学化、智能化、审美化的社会生产和生活中看到人的全面发展是何等的重要。
缺乏全面发展的观念，甚至忽视全面发展，都不能培养和造就出适应现代和未来社会发展需要的全面发展的人才。
（三）正确认识和处理各育关系
学校教育也常会因某一时期任务的不同，而在某一方面有所侧重。
但绝不意味着可以忽视和放松其他方面，在任何情况下，都要注意坚持社会主义教育目的，使受教育者在德、智、体诸方面和谐发展。
在全面发展教育中，各育不可分割又不能相互代替。
要避免两种倾向:
①只注意联系；②只注意区别。
（四）要防止教育目的的实践性缺失
我国教育目的对人的全面发展的要求是十分正确的，实现这样的要求固然需要有扎实有效的教育实践，同时这种有效的教育实践也需要依据教育目的来加以很好地把握，即要以教育目的的要求来时刻校准教育实践活动的方向，把它作为衡量、评价教育实践的根本标准。
但如“应试教育”，原本只是手段的考试，却成了教育追求的目的。
真正的教育目的在实践中被遗失，教育实践背离了教育目的的宗旨。
复习建议:
本章是教育学的重点部分，也是各个院校命题的重点部分，大题基本上每年都有，因此每一节都是重点，复习时该记忆的要记忆，该理解的要充分理解，死记硬背是不行的，单纯地记熟课本上的条条框框也不能算吃透课本，只有在理解的基础上，在平时多把课本上的理论结合实际，才能灵活地运用到实际当中，把知识学活了，才能“对付”各种题，在考试时才能做到运用自如、信手拈来。
第四章教育制度
第一节教育制度概述
一、教育制度的含义和特点
教育制度是指一个国家各级各类教育机构与组织的体系及其管理规则。
它包括相互联系的两个基本方面：
一是各级各类教育机构与组织的体系；二是教育机构与组织体系赖以存在和运行的一整套规则，如各种各样的教育法律、规则、条例等。
教育制度既有与其他类型的社会制度相类似的特点，又有自身独特的特点。
1、客观性
教育制度作为一种制度化的东西，不是从来就有的，而是一定时代的人们根据自己的需要制定的。
但是，人们并不是也不可能随心所欲的制定或废止教育制度，某种教育制度的制定或废止，有它的客观基础，是有规律可循的。
这个客观基础和规律性主要是由社会生产力发展水平所决定的。
2、取向性
任何教育制度都是其制定者根据自己的需要制定的，是有其一定的取向性的。
否认教育制度的取向性，把某种教育制度宣传为公平地为所有人提供教育服务的做法是自欺欺人的。
任何教育制度的变革都可以说是重新对教育取向选择的结果。
3、历史性
教育制度的客观性和取向性的具体内容又是随着社会的变化而变化的，因此在不同的社会历史时期和不同的文化背景下，就会有不同的教育制度，就需要建立不同的教育制度。
4、强制性
教育制度作为教育系统活动的规范是面向整个教育系统的。
在某种意义上说，它独立于个体之外，对个体的行为具有一定的强制作用。
只要是制度，在没有被废除之前，都不管个人的好恶，无条件地要求个体遵守，违反制度就要受到不同形式的惩罚。
二、制约教育制度的社会因素
（一）政治
教育是人类的一种社会活动，在阶级社会里具有鲜明的阶级性。
掌握着政权的统治阶级必然要掌握教育权，决定着谁能享受教育，谁不能享受教育，决定着不同社会背景的学生享受教育的类型、程序和方式。
统治阶级的这些要求既体现在他们的教育观念上，又体现在他们的教育制度上，而且必须借助教育制度加以保障和实现。
因此，政治制度对教育制度的影响是直接的。
（二）经济
经济的发展为教育制度提供了一定的物质基础和相应的客观需要。
随着现代生产的发展对劳动者的素质要求越来越高，普及义务教育的年限也就越来越长，不少国家已经达到了12年，普及高中教育已经在一些发达国家成为现实，高等教育大众化的时代也已经到来。
当前，人类社会正进入一个知识经济时代。
这个时代出现的许多新型高科技产业必将对教育的种类、科类以及人才培养的目标产生深刻的影响，从而影响到教育制度的发展和变革。
（三）文化
教育活动既是在一定的文化背景下进行的，又承担着一定的文化功能，如文化选择、文化传承、文化整合与文化创造等。
不同的文化类型必然会影响到教育的类型，影响到教育制度。
在文化因素中，科学技术对教育制度的影响非常明显，而且其影响力还在逐渐增大。
当代科学技术知识的激增已经极大地冲击了传统的以掌握和再现知识为主的学校教育制度，人们纷纷
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