第三编语文教学论 2Word文档下载推荐.docx
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阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。
这一理念，是以现代对话理论作为基础的。
对话理论认为，作者与读者的关系，就其本质而言，体现了人与人之间的精神联系，阅读行为也就意味着在人与人之间确立了一种对话和交流的关系。
这种对话和交流是双向的、互动的，互为依存条件的，阅读成为思维碰撞和心灵交流的动态过程，是主体与主体之间的关系。
读者的阅读，正是一种共同参与以至共同创造的过程。
萨特说：
“阅读是一种被引导的创造。
”学生在阅读中，并不是消极地接受、索取意义，而是积极主动地发现、建构意义，甚至创造意义。
阅读包括两方面的信息加工：
外界输入的视觉信息（字词、文章）、头脑中的知识结构（学生原有的经验基础）。
这在阅读文学作品的过程体现得尤其突出。
现代对话理论已被许多国家的教育家认同，并吸收到政府制定的母语教育有关文件中。
所以，在阅读教学中要充分顾及学生阅读态度的主动性、阅读需求的多样性、阅读心理的独特性。
（1）要重视学生在阅读过程中的主体地位。
（2）要重视学生的独特感受和体验。
（3）教师是课堂阅读活动的组织者、学生阅读的促进者，也是阅读中的对话者之一。
二、阅读教学的基本理念
新的课程改革要求我们在阅读教学中必须渗透三大理念：
（一）阅读教学的基本特征—以读为本；
（二）阅读教学的新理念—阅读是教师、学生与文本的对话；
（三）阅读教学的基本过程——感悟、积累、运用。
讲解：
（1）以人为本——充分尊重每个学生。
把学生主动学习和教师指导有机结合起来，教师尊重学生学习的主动性，调动学生学习积极性，实现“以学定教，顺学而导”教学境界。
（2）以读为本——让读贯穿教学过程的始终。
打破老师教阅读的思路，树立学生学读书的思路，让学生在自己的阅读实践中学会读书。
引导学生多读书，指导学生读好书。
读，是阅读教学的基本特征，以读为本，以读代讲，以读代问，让学生在读中加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣，让学生在读中积淀语感，练习自能读书的本领，习得读书方法。
阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。
应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。
读，是学生与文本进行情感交流的纽带，因为学生只有真正明白了蕴含在语言文字中的情感，才能读出感情；
而读的过程正是学生理解文本，领会作者表达方法的过程，这种体验是心灵深处的，也是最深刻，最长久的。
通过多层次、多角度、多方式的朗读练习，增强朗读效果，培养语感。
通过读书，让学生在课文中“走个来回”，完成对文本语言的玩味、赏析和内化、方法的历练和提高、情感的体验和熏陶。
既要重视朗读，又要重视默读。
要变着花样引导学生原原本本地读，平心静气地读，津津有味地读，整体联系地读，步步深入地读，让阅读过程成为一次审美体验，一次发现美的旅程！
①
体现朗读训练的层次性。
阅读教学不但要多读，而且要有效地多读。
要指导学生有目的地读书，每次朗读都要有不同的要求、不同的侧重点，注意读的层次性、指向性。
②注重朗读形式的多样性。
朗读的形式要多样，如集体读、个人读，分组读、领读，对读、范读、赛读、分角色读、配乐读等等。
③着眼朗读表达的情感性。
指导学生有感情地读书，应侧重情感的体验，淡化朗读技巧。
读的指导，要避免理性化、抽象化，如问学生：
该用什么感情读？
应该引导学生进入到文章的情境之中，在读中体味、感悟文章表达的思想感情。
④增强朗读评价的实效性。
阅读是一种被引导的过程，没有深入引导的评价语言，对学生的作用是表面的、短效的。
教师的评价语言只有“引之得当”、“引之有法”，学生才会有所建构、有所发展。
用评价促进学生的发展，用评价促进学生朗读水平的提高。
（3）培养学生质疑问难的能力——引导学生在读中生疑、在读中质疑、在读中释疑
陶行之先生说：
发明千千万，起点在一问。
发明是这样，学习也是这样。
正如古人所说：
“学起于思，思源于疑。
”问题意识是学习的起点。
问题是阅读的起点。
教师要把发现探究问题的主动权交给学生，为学生的自读自悟奠定基础。
我们可以围绕课题或文章的重点段，引导学生质疑，如“读了课题，你想知道什么？
”“读了这段话，你有哪些不懂的地方？
”教师应对学生提出的问题进行认真的梳理，筛选那些牵一发而动全身的问题，引导学生在自主阅读中、在小组合作学习中释疑。
（4）挖掘文本空白——放飞学生想象的翅膀
作者的思想不仅可以通过字面来表白，也可以隐藏于文字背后的“空白处”。
这些空白或者言外有意，让读者猜想，或者是言此意彼，让读者琢磨。
教师要创造性地使用教材，动态的把握课文整体，创造性地挖掘教材空白，帮助学生寻找思维的支点，引导学生凭借语境展开想象，填补空白。
这既是对课文内容的丰富，又是对文本的拓展和超越，充分体现教师是“用教材教”，而不是教教材的理念。
（5）体现语文工具性和人文性的和谐统一，凸现语文本体。
以语言文字为“根”，始终引领学生在对语言文字的品味、赏析、感悟和运用中，解读人物的形象，在自主积极的阅读实践中来获得心灵的震撼和人生的启迪。
用多种方法理解课文重点词语，做到读写结合。
《课标》指出：
语文是实践性很强的课程，应着重培养学生的语文实践能力，而培养这种能力的主要途径也应该是语文实践。
重“读”轻“写”是当前阅读教学的弊端。
课文是读与写的例子，要用好这个资源，创设语言实践活动，让学生在大量的语言实践中掌握运用语文的规律。
在学生理解感悟课文语言的基础上，当他们情感与作者共鸣时，让他们及时表达，学生这时会一吐为快，下笔有神，从而把语言文字训练和学生心灵的感悟有机结合起来，。
（6）重视情感、态度、价值观的正确导向。
培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣，形成正确的价值观和积极的人生态度，是语文教学的重要内容。
（7）努力构建一个寓“思”于学、以“情”贯穿、用“心”交流的课堂。
①寓“思”于学——鼓励学生质疑问难
②以“情”贯穿
导语激情：
文章是情的载体，教师应是情的表达者、传递者、激发者。
教师的过度语言应充盈着浓浓的情，或悲或喜，用自己的情带动学生的情。
媒体激情：
课文远离了学生生活的时代，用媒体真实地再现课文所描述的特定的生活场景，让学生如闻其声，如见其人，如临其境，缩短学生与文本的时空距离，让学生与文本深入地对话。
朗读激情：
通过个性化的朗读表达、宣泄自己的情感。
③用“心”交流——与文本充分对话
综上所述，阅读教学应该做到：
根据学生的自主质疑，确定教学目标——以学定教；
根据学生的情感体验，拓展学习资源——以情激情；
挖掘文本空白——以想象促感悟。
通过“初读——感知人物外在形象；
再读——体验人物内心活动 精读——感悟人物精神品质；
赏读——升华学生的情感体验”三个层次引导学生进行探究性阅读。
资料链接：
1．《叶圣陶语文教育书简》：
教师之为教，不再全盘授予，而在相机诱导。
必令学生运其才智，勤其练习，领悟广源广开，纯熟之功弥深，乃谓善教者也。
（教师的引导作用）
2．叶圣陶：
语文学科“不该只用心与眼来学习；
须在心与眼之外，加用口与耳才好。
吟诵就是心、眼、口、耳并用的一种方法。
”“令学生吟诵，要使他们看作一种享受而不看作一种负担。
一遍比一遍读来入调，一遍比一遍体会亲切，并不希望早一点能够背诵，而自然达到纯熟的境界。
”
（反反复复的朗读）
3．在朗朗的书声中，学生用心灵拥抱语言，和作者的心灵直接交流；
在朗朗书声中感受和再现作品的情思美感；
在朗朗书声中体验言语的节奏感、音韵感。
4．整体的、多次的朗读，课文语言和精神营养就会转化为学生心灵的有机部分，就会成为学生语感结构和精神系统中有活力的细胞。
5．学生在没有接受老师任何点拨的情况下，直接接触感受文本、自由探索言语的实践活动。
初读后，又结合学生间的合作交流再读课文，能提升自己的独特的感悟。
学生感悟时，所关注的对象包括言语和言语所含的作者的情思，还有学生个体自身的情思，因而，同样读一篇课文，就有“一千个读者就有一千个哈姆雷特”的效应。
（适用于没有任何点拨的阅读状态，即初读后谈感受环节）
6．特级教师周一贯认为，上好语文课，最重要的应该是钻研文本，把握文本。
因为它是语文课堂教学的依凭，有一定的规定性。
语文教学中，比“课文说了什么”更重要的，不仅是课文这样说，更是“课文为什么要这样说？
”所以，“课文说了什么？
课文怎么说？
课文为什么这样说？
”是解读文本的三个层次。
（立足文本，钻研教材，挖掘教材）
7．王丽《我的教育梦》：
语文课的意义绝不仅仅在于教给学生某种知识和技能，更重要的是，它通过一篇篇凝聚着作家灵感、激情和思想的文字，潜移默化的影响学生的情感、情趣和情操，影响学生对世界的感受、思考及表达方式，并最终积淀成为价值观和人生观。
8．语文活动就是人的生命运动之一，语文的高度在某种程度上就是生命的高度，就是人的高度。
语文教学，他面对的是广泛而深邃的言语世界，担负的任务是通过对话构建学生立人的基础。
语文作为一种工具性学科，它不到承载着工具的作用，还承载着生命的文明。
俗话说：
文如其人，字如其人。
只有将语文放置生命的高度，才有可能改变语文教学中应试的面孔，而真正成为一种文化的传播。
语文，是人的回归，是对生命的敏感，敏感而敏锐，敏感而敏睿；
敏感而反省，敏感而建设。
9．叶圣陶：
要求语感的敏锐，不能单从语言、文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言、文字上去。
10．熟读背诵，积累语言材料
学习语言，重在吸取和积累语言，熟读背诵是最基本的语言实践，也是小学生学习语言的成功经验。
人们常以满腹诗书、“出口成章”“下笔成文”来反映一个人的语文素质。
之所以有这样的说写能力，就是因为语言积累丰富。
否则，说写能力就成了无本之木、无源之水。
语言积累的多少决定了一个人的语文素养的高低。
三、阅读教学的目标
参看新课标中的有关内容。
目标在以下三方面加以突出：
（一）突出了情感、态度和价值观的培养;
（二）突出了学生的主体地位;
（三）突出了多读，重视语感和语言积累;
（四）突出了阅读能力的培养
四、小学语文阅读教学的内容和方法
小学语文阅读教学的内容包括词、句、段、篇、朗读、默读、精读、略读、速读、复述、背诵等方面的内容。
（一）词语教学
1．意义
词是能够独立运用的最小的语言单位，是语言的建筑材料。
我们理解语言，学习语言，都是以词为单位的。
理解词语是理解课文内容的基础。
所以，要重视词汇教学。
特别是低年级，它是培养学生阅读能力的起始阶段，更要抓好词汇教学。
2．教学内容
词语教学的内容概括地说，就是要能正确读写、懂得意思、积累运用。
重点是理解词义。
3．教学原则
（1）突出重点
教学中教师应抓住三类词：
生字生词；
熟字熟词（词义、词性发生变化的词；
在文章中起关键作用的词）。
（2）力求准确
例：
《守株待兔》一课中的“窜”的教学。
小结：
词语教学要讲究科学性，力求准确。
（3）注意通达
观摩教学录像，讨论赏析
讲解词语的目的是让学生由不理解到理解。
因此，解释要通俗易懂，注意通达。
4．词语教学的方法
理解词语是词语教学的重点，积累和运用词语是词语教学的关键。
词语教学，没有什么固定的模式和一成不变的方法，但也不是没有规律可循，有一些作法，已被证明是行之有效的。
（1）选择时机，精心设计
词汇教学要贯彻阅读教学的全过程，理解词义要与理解课文内容结合起来。
同时要注意选择恰当的时机进行词义教学。
一般说来，有三种处理的方式；
讲读课文前、讲读课文中、讲读课文后。
①有的词语，学生不能从上下文中领会它们的意思，而且不首先弄懂，可能成为讲读课文的“拦路虎”，应在讲读课文前“扫除”，如《富饶的西沙群岛》中的“山崖、峡谷、珊瑚、龙虾“等，这些词语离开课文可以讲清，故可以放在讲读课文之前学习。
②大部分词语，应放在分析讲读课文的同时进行理解，让学生在具体的语境中体会他们的意义和所表达的思想。
如《富饶的西沙群岛》中的“海防前哨、五光十色、瑰丽、威武、绽开、蠕动、栖息”等词。
③还有的词语，在课文中是带总结性的，或者是起画龙点睛作用的，在讲读课文之后还应提出，这样才能加深对词语的理解，如《富饶的西沙群岛》中的“富饶、风景优美、物产丰富”。
小学教材中还有很多寓言、成语故事，如：
狐假虎威、惊弓之鸟、南辕北辙等，也属于这种情况。
（2）因词定法，区别对待
因为词语教学的重点是理解词义，所以我们侧重来看看怎样指导学生理解词义。
几种方法，即：
直观演示、结合课文、联系已知、比较辨析、分析词素法。
总之，词义教学的方法很多，在实际教学中，这些方法常结合起来运用，以求获得最佳效果。
（3）由例及类，教给方法
《狼牙山五壮士》中的教学片段赏析。
（4）多法并用，指导积累
①凭借语境积累词语；
②用归类法积累词语；
③组词的方法积累词语；
④用竞赛的方法积累词语；
⑤用交流的方法积累词语等。
（5）联系实际，加强运用
如：
扫兴、垂头丧气、胸有成竹、转败为胜、目瞪口呆
课堂讨论实践：
怎样指导小学生理解下列词语：
《富饶的西沙群岛》：
山崖、峡谷、珊瑚、龙虾、瑰丽、威武、绽开、蠕动、栖息、富饶、风景优美、物产丰富、五光十色
布置试教：
《我要的是葫芦》（第三册）中的“葫芦”；
《我的伯父鲁迅先生》中的“囫囵吞枣”。
（二）句子教学
句子是由词和词组构成的，能够表达完整意思的语言单位。
要读懂文章，必须先读通一个个句子。
1．需重点指导学习的句子：
（1）含义深刻的句子。
“至于看桃花的名所，是龙华，也是屠场，我有好几个青年朋友就死在那里，所以我是不去的。
”（《给颜黎民的信》）
（2）对于表现主题思想有较大作用的句子。
“马克思和恩格斯合作了40年，共同创造了伟大的马克思主义。
在40年里，在向共同目标的奋斗中，他们建立了伟大的友谊。
”（《伟大的友谊》。
（3）内容和结构都比较复杂的长句。
“只见海港两岸，钢铁巨人一般的装卸吊车有如密林，数不尽的巨臂上下挥动；
飘着各色旗帜的海轮有如卫队，密密层层地排列在码头两边。
”（《大海的歌》）
（4）生动形象的句子。
如《鸟的天堂》中“那翠绿的颜色明亮地照耀着我们的眼睛，似乎每一片树叶上都有一个新的生命在颤动。
”
（5）在文章结构上有特殊作用的句子。
“马克思和恩格斯不仅在生活上互相关心，互相帮助，更重要的是他们在共产主义的事业上，不分你我，亲密合作。
”（《伟大的友谊》）
（6）距离学生的生活较远，难以理解的句子。
如《草原》中写草原的自然景色的句子：
“就像只用绿色渲染，不用墨线勾勒的中国画那样。
2．指导学生理解句意的方法
（1）从抓关键词语入手；
（2）联系上下文理解；
（3）联系生活实际理解；
（4）联系时代背景理解；
”（《给颜黎民的信》）
（5）抓主干理解句子；
”（《大海的歌》）——（什么样的）吊车（怎么样），（什么样的）海轮（怎么样）。
又如：
“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳。
”“风吹拂着柳”。
（通过逐步添加成分，引导学生了解这一长句的含义。
）
A．怎样的风，怎样的柳，在前面加上一个字。
“微风吹拂着柔柳。
”就比原来美多了。
不过课文上写的比这还要美，它写出了柔柳的色彩、姿态、数量，非常生动形象。
B．微风吹拂着什么样的柔柳？
（“微风吹拂着千万条才舒展开黄绿眉眼的柔柳。
”）什么颜色的的眉眼？
“黄绿”的色彩，使我们感到柔柳是那样的青嫩。
这样写给我们什么样的感觉？
（这里运用了拟人的手法，柔柳也有眉有眼，而且好像是才睡醒了一般，舒展开眉眼，这样一写就把柔柳写活了。
）不是一条、两条，而是千万条，真是美极了。
（板画柔柳）
（6）直观演示理解句子。
“我有机会看清它的真面目，真是一株大树，枝干的数目不可计数。
枝上又生根，有许多根直垂到地上，伸进泥土里。
一部分树枝垂到水面，从远处看，就像一株大树卧在水面上。
”（《鸟的天堂》）
3．句子教学应注意的问题
（1）年段不同，要求各异。
（2）形式多样，讲求实效。
（3）注重语境，少讲术语。
例如：
“兴安岭多么会打扮自己呀，青松作衫，白桦为裙，还穿着绣花鞋。
”《林海》
“太阳虽然离我们很远很远，但是它和我们的关系非常密切。
”《太阳》
“如果没有太阳，地球上将到处是黑暗，到处是寒冷，没有风、雪、雨、露，没有草、木、鸟、兽，自然也不会有人。
课堂讨论：
试分析下列句子各采用什么方法指导学生理解句子的意思？
1．小兴安岭一年四季景色诱人，是一座美丽的大花园，也是一座巨大的宝库。
（《美丽的小兴安岭》）
2．白求恩大夫在手术台旁，连续工作了69个小时。
（《手术台就是阵地》）
3．四周围黑洞洞的，还不容易碰壁吗？
（《我的伯父鲁迅先生》）
4．一位满头银发的老奶奶，双手拄着拐杖，背靠着一棵洋槐树，焦急而又耐心地等待着。
（《十里长街送总理》）
5．这时候（秋天），森林向人们献出了酸甜可口的山葡萄，又香又脆的榛子，鲜嫩的蘑菇和木耳，还有人参等名贵药材。
6．原来河水既不像老牛说的那样浅，也不像松鼠说的那样深。
（《小马过河》第三册）
布置试教：
从以上内容中任选一句，设计教学过程，试讲。
（三）篇章教学
篇的教学在学生能够理解词句、读懂自然段的基础上进行。
《语文课程标准》规定：
“能初步把握文章的主要内容，体会文章标准的思想感情”（第二学段）；
“在阅读中揣摩文章的表达顺序，体会作者的思想感情，初步领悟文章基本的表达方法”（第三学段）。
这里包含的内容有四个方面：
一是理清文章思路；
二是把握课文的主要内容；
三是了解课文的中心思想；
四是体会课文的思想情感。
这四个方面的内容，体现了篇的教学要求逐步提高的不同层次。
在不同学段，应有所侧重地加以训练。
其中前两项的教学主要在低中年级进行，后两项主要是在中高年级进行，是中高年级阅读教学的重点。
这四个方面的内容又是紧密联系、环环相扣的。
所以篇的训练的内容在不同的学段虽然各有所侧重，但绝不能截然分开，孤立地进行，而要把它们有机地联系起来。
1．理清文章思路
文章思路，是指作者在理解和表达客观事物时思想的脉络。
“文章皆有路，遵路识斯真。
”指导学生理清文章的思路，既能使学生对课文理解得更深透，又能让学生学习表达的方法。
指导学生分段是帮助学生理清文章思路的有效的方法。
分段是把文章分成结构段（或称逻辑段、大段）。
结构段在意思上比较完整，在文章中是相对独立的单位。
划分段落有助于理清文章的层次结构，了解作者的思路，加深对文章内容的理解，还有助于逻辑思维能力的发展。
分段的主要方法是归并临近的自然段为结构段，即把讲同一个意思的几个自然段合并为一个结构段。
此外，还有先找出中心段，再分段。
这种分段方法适用于中心段比较明显的课文。
还可从文章的整体入手划分段落。
记事的记叙文，一般按事情的发生、发展和结果几个阶段来分段。
一个阶段，一般是围绕一个意思说的，可划分为一段。
分段，是理解课文内容的方法，也是一项重要的逻辑思维训练。
训练学生分段，一定要让学生养成根据文章的内容进行具体分析的习惯，而不要用开拓、中间、结尾这样的形式去套。
这种通常所说的三段分法，不能说不对，但如果成为固定的模式，分段便失去了思维训练的意义。
分段训练主要是为了提高学生独立分段的能力，为了按划分的段落深入理解课文，而不是为了记住某篇文章该分几段的结论。
所以在教学中，教师要多给学生提供联系分段的机会，使他们在时间中锻炼提高分段的能力。
在学生给课文分段之后，教师要认真听取学生的发言，不仅要注意学生是怎样分段的，更要着重了解学生为什么这样分。
教师要善于分析学生的思路，而不要用一种固定的答案去限制学生的思维。
2．把握课文的主要内容
概括课文的主要内容，是读懂课文的重要标志。
通过小学阶段的阅读教学，要使学生掌握两种概括课文主要内容的方法。
（1）归并段落大意的方法。
即先给课文分段，归纳段落大意，再在深入理解每段内容的基础上把各段的段意连起来成为连贯的一段话，这一段话就是课文的主要内容。
（2）提问题的方法。
即按课文的思路顺次提出几个问题并根据课文的内容对问题做出回答，再把回答的要点归纳到一起。
如阅读记叙文可以依次提出：
事情发生在什么时候、什么地方？
主要人物是谁？
事情的起因是什么？
经过是怎样的？
有什么样的结果？
回答了这些问题，也就抓住了课文的主要内容。
说明文或写景状物的文章，可以按文章叙述的几个方面提出问题，来概括课文的主要内容。
教师应根据课文的不同特点，指导学生运用不同的方法概括课文的主要内容，使学生在实践中学到概括课文主要内容的不同方法，并通过反复运用，逐步熟练，形成能力。
学生概括课文主要内容，要防止两种倾向：
一是过于简单，如概括《狐狸和乌鸦》是讲“狐狸和乌鸦的故事”，这不能说已经抓住了课文的主要内容。
二是过于烦琐，几乎是复述课文内容，这说明学生还不能分清主次，抓不住主要内容。
出现这样的情况，要注意分析原因：
是因为不知道怎样概括课文主要内容，还是对课文没有较准确的理解。
教师应根据不同的情况，给以具体指导。
3．了解课文中心
小学高年级学生阅读一篇课文，仅仅能做到理清思路、概括主要内容是不够的，还要进一步把握课文的中心，也就是能够懂得作者的写作目的，了解作者通过课文的内容要表现什么，说明什么，歌颂什么，批评什么，表达什么样的思想感情。
指导学生概括中心思想，培养学生概括中心思想的能力，是篇的教学的一个重点。
课文的中心是由课文的内容透露出来的，课文的内容是服从于中心的。
课文的中心，有的明确说出来，有的暗含在课文之中。
教师要根据课文的不同特点加
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