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第一章 教育心理学概述
第一节 教育心理学的研究对象与研究内容
一、教育心理学的研究对象
教育心理学是一门研究学校情境中学与教的基本心理规律的科学。
是心理学与教育学的交叉学科。
研究如何学、如何教、以及学与教之间的相互作用。
二、教育心理学的研究内容
包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；由学习过程、教学过程和评价／反思过程这三种活动过程。
（一）学习与教学的要素
1．学生
学生是学习的主体因素，任何教学手段必须通过学生而起作用。
学生这一要素主要从两个方面来影响学与教的过程。
第一是群体差异，第二是个体差异。
2．教师
学校教育需要按照特定的教学目标来最有效地组织教学，教师在其中起着关键的作用。
教师这一要素主要涉及敬业精神、专业知识、专业技能以及教学风格等方面。
3．教学内容
教学内容是学与教的过程中有意传递的主要信息部分，一般表现为教学大纲、教材和课程。
4．教学媒体
教学媒体是教学内容的载体，是教学内容的表现形式，是师生之间传递信息的工具。
5．教学环境
教学环境包括物质环境和社会环境两个方面，前者涉及课堂自然条件、教学设施以及空间布置等，后者涉及课堂纪律、课堂气氛、师生关系、同学关系、校风以及社会文化背景等。
（二）学习与教学的过程
1．学习过程
学习过程指学生在教学情境中通过与教师、同学以及教学信息的相互作用获得知识、技能和态度的过程。
学习过程是教育心理学研究的核心内容。
2．教学过程
3．评价／反思过程
第二节 教育心理学的作用
教育心理学对教育实践具有描述、解释、预测和控制的作用。
一、帮助教师准确地了解问题
二、为实际教学提供科学的理论指导
三、帮助教师预测并干预学生
四、帮助教师结合实际教学进行研究
第三节 教育心理学的发展概况
一、初创时期（20世纪20年代以前）
1903年桑代克《教育心理学》，是西方第一本以教育心理学命名的专著，从人是一个生物的存在这个角度建立自己的教育心理学体系。
他的教育心理学分为三部分：
第一部分讲人类的本性，第二部分讲学习心理，第三部分讲个别差异及其原因。
二、发展时期（20世纪20年代到50年代末）
只有学习这一课题是各书共有的，这时的教育心理学尚未成为一门具有独立理论体系的学科。
三、成熟时期（20世纪60年代到70年代末）
教育心理学作为一门具有独立的理论体系的学科正在形成。
60年代初，布鲁纳发起课程改革运动。
四、完善时期（20世纪80年代以后）
布鲁纳总结了教育心理学十几年来的成果，表现在：
主动性研究，反思性研究，合作性研究，社会文化研究。
1924年廖世承编写了我国第一本《教育心理学》教科书。
第二章 中学生的心理发展与教育
第一节 中学生的心理发展概述
一、心理发展的含义
所谓心理发展，是指个体从出生、成熟、衰老直至死亡的整个生命进程中所发生的一系列心理变化。
学生心理的发展有四个基本特征：
其一，连续性与阶段性。
其二，定向性与顺序性。
其三，不平衡性。
其四，差异性。
我国心理学家将个体的心理发展划分为8个阶段：
乳儿期（0～1岁）；婴儿期（1～3岁）；幼儿期（3～6、7岁）；童年期（6、7岁～11、12岁）；少年期（11、12岁～14、15岁）；青年期（14、15岁～25岁）；成年期（25～65岁）；老年期（65岁以后）。
二、青少年心理发展的阶段特征
少年期是个体从童年期向青年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。
抽象逻辑思维已占主导地位，但仍要以具体形象作支柱。
青年初期指14、15岁至17、18岁时期，相当于高中时期。
青年初期是个体在生理上、心理上和社会性上向成人接近的时期。
三、中学生心理发展的教育含义
（一）关于学习准备
学习准备是指学生原有的知识水平或心理发展水平对新的学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展的水平和特点。
学习准备是一个动态的发展过程，包括纵向和横向两个维度。
（二）关于关键期
关键期是个体早期生命中一个比较短暂的时期，在此期间，个体对某种刺激特别敏感，过了这一时期，同样的刺激对之影响很小或没有影响。
第二节 中学生的认知发展与教育
一、认知发展的阶段理论
皮亚杰认为，儿童从出生到成人的认知发展不是一个数量不断增加的简单累积过程，而是伴随同化性的认知结构的不断再构，使认知发展形成几个按不变顺序相继出现的时期或阶段。
他将认知发展分为感知运动、前运算、具体运算和形式运算等四个阶段：
（一）感知运动阶段（0～2岁）
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
（二）前运算阶段（2～7岁）
这个阶段的儿童的各种感知运动图式开始内化为表象或形象模式。
（三）具体运算阶段（7～11岁）
这个阶段的儿童认知结构中已经具有了抽象概念，思维可以逆转。
这个阶段的标志是儿童已经获得了长度、体积、重量和面积的守恒。
所谓守恒，是指儿童认识到客体在外形上发生了变化，但其特有的属性不变。
（四）形式运算阶段（11～15岁）
这一阶段的儿童思维已超越了对具体的可感知的事物的依赖，使形式从内容中解脱出来，进入形式运算阶段。
1．命题之间关系
2．假设－演绎推理
3．抽象逻辑思维
4．可逆与补偿
5．思维的灵活性
二、认知发展与教学的关系
（一）认知发展制约教学的内容和方法
（二）教学促进学生的认知发展
（三）关于最近发展区
维果斯基认为，儿童有两种发展水平：
一是儿童的现有水平，二是即将达到的发展水平。
这两种水平之间的差异，就是最近发展区。
最近发展区是指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。
最近发展区的意义：
教育者不应只看到…，还应看到…，教学不能只适应发展的现有水平，走在发展的后面，而应适应最近发展区，从而走在发展的前面，并最终跨越最近发展区而达到新的发展水平。
第三节 中学生的人格的发展
一、人格的发展
人格又称个性，是指决定个体的外显行为和内隐行为并使其与他人的行为有稳定区别的综合心理特征。
（一）人格的发展阶段
埃里克森的人格发展理论认为，儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，必须经历八个顺序不变的阶段，其中前五个阶段属于儿童成长和接受教育的时期。
每一阶段都有一个由生物学的成熟与社会文化环境、社会期望之间的冲突和矛盾所决定的发展危机。
1．基本的信任感对基本的不信任感（0～1．5岁），主要任务是培养信任感。
2．自主感对羞耻感与怀疑（2～3岁），主要任务是培养自主性。
3．主动感对内疚感（4～5岁），主要任务是培养独立性。
4．勤奋感对自卑感（6～11岁），主要任务是培养勤奋感。
5．自我同一性对角色混乱（12～18岁），主要任务是培养自我同一性。
其他三个阶段分别为：
亲密感对孤独感（成年早期）、繁殖感对停滞感（成年中期）、自我整合对绝望感（成年晚期）。
发展理论的意义：
埃里克森的发展理论指明了的每个发展阶段的任务，并给出了解决危机、完成任务的具体教育方法，有助于教师理解不同发展阶段的儿童所面临的冲突类型，从而采取相应的措施，因势利导，对症下药。
（二）影响人格发展的社会因素
人格的发展是个体社会化的结果。
1．家庭教养模式
父母的教养行为分为：
专制型、放纵型和民主型。
放纵型的儿童最不成熟，民族型的儿童最成熟。
2．学校教育
学校教育在学校社会化中的作用主要是通过教师与学生的相互影响来实现的。
3．同辈群体
二、自我意识的发展
（一）自我意识的含义
自我意识是个体对自己以及自己与周围事物的关系的意识。
包括三种成分：
一是自我认识；二是自我体验；三是自我监控。
（二）自我意识的发展
个体自我意识的发展经历了从生理自我到社会自我，再到心理自我的过程。
生理自我是自我意识最原始的形态，儿童在3岁左右基本形成。
社会自我阶段儿童的自我评价通常不涉及个人的内心世界和人格特征，心理自我是在青春期开始发展和形成的。
第四节 个别差异与因材施教
一、学生的认知差异及其教育含义
认知过程是指学生借以获得信息、做出计划和解决问题的心理过程。
它存在认知方式和认知能力等方面的个别差异。
（一）认知方式差异
认知方式，又称认知风格，是个体在知觉、思维、记忆和解决问题等认知活动中加工和组织信息时所显示出来的独特而稳定的风格。
认知方式的差异主要表现有：
场独立与场依存、沉思型与冲动型、辐合型与发散型等方面。
冲动与沉思的标准是反应时间与精确性。
（二）智力差异
1．智力与智力测量
最著名的智力量表是斯坦福－比纳量表（简称S－B量表）。
智力测验中的一个重要概念是智商（IQ）。
IQ＝智力年龄（MA）／实际年龄（CA）×100，属于比率智商。
韦克斯勒智力量表包括学龄前智力量表（WPPIS）、儿童智力量表（WlSC）和成人智力量表（WAIS）。
2．智力的差异
智力是个体先天禀赋和后天环境相互作用的结果，包括个体差异和群体差异。
（1）智力的个体差异反映在个体间和个体内，个体间差异指个人与其同龄团体的常模比较表现出来的差异，个体内差异即个人智商分数的构成成分的差异。
（2）智力的群体差异包括性别差异、年龄差异、种族差异。
（三）认知差异的教育含义
认知方式没有优劣好坏之分，只是表现为学生对信息加工方式的某种偏爱，主要影响学生的学习方式。
智力是影响学习的一个重要因素，它主要影响学习的速度、数量、巩固程度和学习的迁移。
首先，应该创设适应学生认知差异的教学组织形式。
其次，采用适应认知差异的教学方式，努力使教学方式个别化。
最后，运用适应认知差异的教学手段。
二、学生的性格差异及其教育含义
（一）性格的概念
性格是指个体在生活过程中形成的对现实的稳固的态度以及与之相适应的习惯化的行为方式。
性格是人与人相互区别的主要方面，是人格的核心。
（二）性格的差异
性格的个别差异表现在性格特征差异和性格类型差异两个方面。
1．性格的特征差异
一般从以下四个方面进行分析：
一是对现实态度的性格特征；二是性格的理智特征；三是性格的情绪特征；四是性格的意志特征，主要表现在个体对自己行为的控制和调节方面的性格特征。
2．性格的类型差异
可分为外倾型与内倾型；独立型和顺从型。
（三）性格差异的教育含义
性格虽然不会决定学习是否发生，但它会影响学生的学习方式。
作为动力因素而影响学习的速度和质量。
也会影响学生对学习内容的选择，还会影响学生的社会性学习和个体社会化。
第三章 学习的基本理论
第一节 学习的实质与类型
一、学习的实质与特性
（一）学习的心理实质
广义的学习指人和动物在生活过程中，凭借经验而产生的行为或行为潜能的相对持久的变化。
这一定义说明：
首先，学习表现为行为或行为潜能的变化；其次，学习所引起的行为或行为潜能的变化是相对持久的；第三，学习是由反复经验而引起的。
（二）人类学习和学生学习
人类学习和动物学习有着本质的区别。
首先，人的学习除了要获得个体的行为经验外，还要掌握人类世世代代积累起来的社会历史经验和科学文化知识；第二，人的学习是在改造客观世界的生活实践中，在与其他人的交往过程中，通过语言的中介作用而进行的；第三，人的学习是一种有目的的、自觉的、积极主动的过程。
人的学习是在社会生活实践中，以语言为中介，自觉地、积极主动地掌握社会的和个体的经验的过程。
学生的学习是人类学习中的一种特殊形式。
是在教师的指导下，有目的、有计划、有组织、有系统地进行的，是在较短的时间内接受前人所积累的文化科学知识，并以此来充实自己的过程。
其学习内容大致可分为三个方面：
一是知识、技能和学习策略的掌握；二是问题解决能力和创造性的发展；三是道德品质和健康心理的培养。
二、学习的一般分类
（一）加涅的学习层次分类
加涅把学习分成八类：
①信号学习，属于巴普洛夫的经典条件反射②刺激一反应学习，属于桑代克和斯金纳的操作性条件反射③连锁学习④言语联结学习⑤辨别学习⑥概念学习⑦规则或原理学习⑧解决问题学习。
（二）加涅的学习结果分类
五种学习结果（五种学习类型）：
①智慧技能，表现为使用符号与环境相互作用的能力。
②认知策略，表现为用来调节和控制自己的注意、学习、记忆、思维和问题解决过程的内部组织起来的能力。
③言语信息。
④动作技能。
⑤态度，表现为影响着个体对人、对物和对某些事物的选择倾向。
（三）我国心理学家的学习分类
学生的学习分为知识的学习、技能的学习和行为规范的学习三类。
知识是客观事物的特征和联系在人脑中的主观映象，它是来自反映的对象本身的认知经验。
技能是通过学习而形成的符合法则要求的活动方式，它是来自于活动主体所做出的行动及其反馈的动作经验。
包括心智技能和动作技能。
行为规范是用以调节人际交往，实现社会控制，维持社会秩序的思想工具，它来自于主体和客体相互作用的交往经验。
第二节 联结学习理论
联结学习理论认为，一切学习都是通过条件作用，在刺激S和反应R之间建立直接联结的过程。
强化在刺激—反应联结的建立中起着重要作用。
一、桑代克的尝试—错误说
（一）桑代克的经典实验
桑代克是现代教育心理学的奠基人，他把人和动物的学习定义为刺激与反应之间的联结，认为这种联结的形成是通过盲目尝试一逐步减少错误一再尝试这样一个往复过程习得的。
（二）尝试－错误学习的基本规律
1．效果律
2．练习律
3．准备律
二、巴甫洛夫的经典性条件作用论
（一）巴甫洛夫的经典实验
（二）经典性条件反射的基本规律
1．获得与消退
在获得过程中，时间间隔很重要。
消退：
如果条件刺激重复出现多次而没有无条件刺激相伴随，则条件反应会变得越来越弱，并最终消失。
2．刺激泛化与分化
刺激泛化：
人和动物在学会对某一特定的条件刺激做出条件反应以后，其他与该条件刺激相类似的刺激也能诱发其条件反应。
刺激分化：
通过选择性强化和消退使有机体学会对条件刺激和与条件刺激相类似的刺激做出不同的反应。
刺激泛化和刺激分化是互补的过程，泛化是对事物的相似性的反应，分化则是对事物的差异的反应。
三、斯金纳的操作性条件作用论
（一）斯金纳的经典实验
斯金纳认为，学习实质上是一种反应概率上的变化，而强化是增强反应概率的手段。
如果一个操作出现以后，有强化刺激尾随，则该操作的概率就增加；已经通过条件作用强化了的操作，如果出现后不再有强化刺激尾随，则该操作的概率就为减弱，甚至消失。
这就是操作性条件反射的基本过程。
（二）操作性条件作用的基本规律
斯金纳认为，人和动物的行为有两类：
应答性行为和操作性行为。
应答性行为是经典条件作用的研究对象，而操作行为操作性条件作用的研究对象，操作性行为主要受强化规律的制约。
1．强化
强化也是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率。
强化有正强化（实施奖励）与负强化（撤消惩罚）之分。
2．逃避条件作用与回避条件作用
两类都是负强化的条件作用类型。
3．消退
有机体做出以前曾被强化过的反应，如果在这一反应之后不再有强化物相伴，那么，此类反应在将来发生的概率便降低，称为消退。
4．惩罚
当有机体做出某种反应以后，呈现一个厌恶刺激，以消除和抑制此类反应的过程，称作惩罚。
在教育过程中，教师应多用正强化的手段来塑造学生的良性行为，用不予强化的方法来消除消极行为，应慎用惩罚。
（三）程序教学与教学机器
程序教学与机器教学成为20世纪第一次世界性的教学改革运动。
四、加涅的信息加工学习理论
（一）学习的信息加工模式
1．信息流
2．控制结构，包括期望事项和执行控制。
（二）学习阶段及教学设计
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。
第三节 认知学习理论
一、苛勒的完形－顿悟说
（一）苛勒的经典实验
（二）完形－顿悟说的基本内容
1．学习是通过顿悟过程实现的
2．学习的实质是在主体内部构造完形
完形是一种心理结构，是对事物关系的认知。
二、布鲁纳的认知—结构学习论
布鲁纳主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
他的理论常被称为认知－结构论或认知－发现说。
（一）学习观
1．学习的实质是主动地形成认知结构
2．学习包括获得、转化和评价三个过程
总之，布鲁纳认为学习任何一门学科的最终目的是构建学生良好的认知结构。
（二）教学观
1．教学的目的在于理解学科的基本结构
学科基本结构是指学科的基本概念，基本原理及其基本态度和方法。
2．掌握学科基本结构的教学原则
（1）动机原则。
内部动机是维持学习的基本动力，学生具有三种最基本的内在动机，即好奇内驱力（即求知欲）、胜任内驱力（即成功的欲望）和互惠内驱力（即人与人之间和睦共处的需要）。
（2）结构原则。
（3）程序原则。
（4）强化原则。
三、奥苏伯尔的有意义接受学习论
（一）学习分类
奥苏伯尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，根据学习材料与学习者原有知识结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
（二）意义学习的实质和条件
1．意义学习的实质
奥苏伯尔认为，意义学习就是将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系。
2．意义学习的条件
意义学习的产生既受学习材料本身性质（客观条件）的影响，也受学习者自身因素（主观条件）的影响。
从客观条件来看，意义学习的材料本身必须具有逻辑意义；从主观条件来看，首先学习者认知结构中必须具有能够同化新知识的适当的认知结构；其次学习者必须具有积极主动地将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性。
（三）接受学习的实质与技术
1．接受学习的实质
接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
2．先行组织者技术
所谓先行组织者，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它的抽象、概括和综合水平高于学习任务，并且与认知结构中原有的观念和新的学习任务相关联。
四、建构主义学习理论
（一）建构主义是当代学习理论的一场革命
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义的进一步发展。
（二）当今建构主义学习理论的基本观点
1．知识观
建构主义者一般认为，知识只是一种解释、一种假设，它并不是问题的最终答案；知识并不能精确地概括世界的法则，需要针对具体情境进行再创造；只是不可能以实体的形式存在于具体个体之外。
2．学习观
建构主义认为，学习是学生建构自己的知识的过程，学生不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者，这种建构不可能由其他人代替。
3．学生观
教学要把儿童现有的知识经验作为新知识的生长点，引导儿童从原有的知识经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是知识的传递，而是知识的处理和转换。
第四章 学习动机
第一节 学习动机概述
一、学习动机的含义与结构
（一）动机及其功能
所谓动机，是指引起和维持个体的活动，并使活动朝向某一目标的内在心理过程或内部动力。
它一般具有以下三种功能：
一是激活功能。
二是指向功能。
三是强化功能。
（二）学习动机及其基本结构
学习动机是指激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并致使行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。
学习动机的两个基本成分是学习需要和学习期待。
1．学习需要与内驱力
学习需要是指个体在学习活动中感到有某种欠缺而力求获得满足的心理状态。
奥苏伯尔认为，学校情境中的成就动机主要由三个方面的内驱力组成，即认知的内驱力、自我提高的内驱力和附属的内驱力。
2．学习期待与诱因
学习期待是个体对学习活动所要达到目标的主观估计。
诱因是指能够激起有机体的定向行为，并能满足某种需要的外部条件或刺激物。
学习期待就其作用来说就是学习的诱因。
二、学习动机的种类
根据学习动机内容的社会意义，可以分为高尚的与低级的动机。
根据学习动机的作用与学习活动的关系，可以分为近景的直接性动机和远景的间接性动机。
根据学习动机的动力来源，可以分为内部学习动机和外部学习动机。
内部动机是指由个体内在的需要引起的动机；外部动机是指个体由外部诱因所引起的动机。
三、学习动机与学习效果的关系
（学习效果与学习行为一致）学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的惟一条件。
第二节 学习动机的理论
一、强化理论
人的某种学习行为倾向完全取决于先前的这种学习行为与刺激因强化而建立起来的稳固联系，而不断强化则可以使这种联结得到加强和巩固。
二、需要层次理论
马斯洛认为人的基本需要有五种，即生理的需要、安全的需要、归属和爱的需要、尊重的需要、自我实现的需要。
最基本的是生理需要。
最高级是自我实现的需要，包括认知、审美和创造的需要。
三、成就动机理论
成就动机是个体努力克服障碍、施展才能、力求又快又好地解决某一问题的愿望或趋势。
代表人物是阿特金森，他认为成就动机可以分成两类，一类是力求成功的动机，另一类是避免失败的动机。
四、成败归因理论
维纳从行为结果角度把归因分为三个维度：
内部归因和外部归因，稳定性归因和非稳定性归因，可控制归因和不可控制归因；又把人们活动成败的原因归结为六个因素，即能力高低、努力程度、任务难易、运气（机遇）好坏、身心状态、外界环境等。
五、自我效能感理论
自我效能感指人们对自己是否能够成功地从事某一成就行为的主观判断。
班杜拉最早提出。
他的动机理论中指出，人的行为受行为的结果因素与先行因素的影响。
行为的结果因素就是通常所说的强化，并把强化分为三种：
一是直接强化；二是替代性强化；三是自我强化。
行为的先行因素即所谓的期待，包括结果期待和效能期待。
影响自我效能感形成的最主要因素是个体自身行为的成败经验。
第三节 学习动机的培养与激发
一、学习动机的培养
（一）利用学习动机与学习效果的互动关系培养学习动机
（二）利用直接发生途径和间接转化途径培养学习动机
新的学习需要可以通过两条途径来形成，一是直接发生途径；一是间接转化途径。
二、学习动机的激发
（一）创设问题情境，实施启发式教学
实施启发式教学的关键在于创设问题情境。
所谓问题情境，是具有一定难度，需要学生努力克服，而又是力所能及的学习情境。
（二）根据作业难度，恰当控制动机水平
中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高，最佳的动机激起水平与作业难度密切相关，这便是耶克斯－多德森定律（倒U型曲线）。
（三）充分利用反馈信息，妥善进行奖惩
表扬与奖励比批评与指责能更有效地激发学生的学习动机，但使用过多或使用不当也会产生消极作用。
（四）正确指导结果归因，促使学生继续努力
第五章 学习的迁移
第一节 学习迁移概述
一、什么是学习迁移
学习迁移也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。
二、迁移的种类
（一）正迁移与负迁移
这是根据迁移的性质不同、即迁移的影响效果不同而划分的两种类型。
正迁移指一种学习对另一种学习起到积极的促进作用。
负迁移指两种学习之间的相互干扰、阻碍。
（二）水平迁移与垂直迁移
这是根据迁移内容的不同抽象与概括水平而进行的划分。
水平迁移也称横向迁移，是指处于同一概括水平的经验之间的相互影响。
垂直迁移又称纵向迁移，指处于不同概括水平的经验之间的相互影响。
（三）一般迁移与具体迁移
这是根据迁移内容的不同而进行的划分。
一般迁移也称普遍迁移、非特殊迁移，是将一种学习中习得的一般原理、方法、策略和态度等迁移到另一种学习中去。
具体迁移也称为特殊迁移，指一种学习中习得的具体的、特殊的经验直接迁移到另一种学习中去，或经过某种要素的重新组合，以迁移到新情境中去。
（四）
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