第四章 教育目的Word文档格式.docx
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在教育实践中，人们常把“教育目的”等同于“教育方针”，而实际上，教育目的与教育方针既有区别又有联系。
从二者的区别来看，教育方针是国家在一定阶段，根据社会和个人两方面发展的需要与可能而制定的关于教育事业发展的具有战略意义的总政策或总的指导思想，其指向国家教育事业的整体发展要求，而教育目的是对受教育者身心变化的预期，它指向受教育者个体；
教育方针具有单一主体性，其提出者是国家或政党，而教育目的具有多主体性，其提出者是国家、政党、团体或个人等，教育目的提出的价值取向也是多元的；
教育方针是一定时期教育工作必须落实的要求，具有不可回避性和现实针对性，而教育目的是对教育结果的期待，具有实现的不确定性和预期性。
从二者的联系来看，教育方针的内容包括教育的性质、地位、目的和基本途径等，狭义的教育目的是构成教育方针的核心和基本内容。
如我国现行的教育方针为：
“教育必须为社会主义现代化建设服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体等方面全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。
”这一方针即包含了我国的教育目的。
此外，教育目的是制定教育方针的前提，正确的教育目的观有助于制定有效的指导教育实践的教育方针，而教育方针的制定和贯彻执行又为国家确定的教育目的的实现提供保证。
不同的历史时期，政权或国家的性质不同，会有不同的教育方针、教育目的；
即使是在同一国家政权统治下，由于社会政治、经济发展的调整，教育方针和教育目的的表述也会随之发生变化。
二、教育目的的结构
一方面，教育目的是各级各类学校培养人才的总要求，而各级各类学校又有自己培养人才的特殊要求，因此，教育目的在学校教育范围内形成了自身的层次结构。
另一方面，教育目的既包含对受教育者身心素质发展状态的规定，也包含对受教育者社会倾向性方面的要求，又呈现出一定的内容结构。
所谓教育目的的层次结构，是指由国家提出的教育目的、各级各类学校培养目标、课程目标和教学目标所构成的一个教育目的系统。
国家提出的教育目的是对所有受教育者、对各级各类学校的普遍的统一的总要求，其对教育实际工作的指导作用必须通过进一步具体化来实现。
各级各类学校的培养目标是依据学校的层次、性质、受教育者身心发展的特点，以及特定的社会领域和特定的社会层次的需要对教育总目的的具体化，它与教育目的是普遍与特殊的关系。
课程目标是学校课程方案规定的各门课程的教学应达到的要求或标准，它是学校培养目标的具体化，是实现培养目标的基本保证。
教学目标是教师在实施课程计划过程，对完成某一阶段（如一节课、一个单元或一个学期）的教学工作所期望达到的要求或结果。
它是课程目标的具体化，是实现课程目标的保证。
教育目的系统各层次之间彼此相关，但相互不能取代，呈现从教育目的到教学目标由抽象到具体的关系，上一层次的目的或目标是下一层次目标的依据、任务和方向，对下一层次目标起着制约和指导作用，下一层次的目标是对上一层次目的或目标的具体化。
教学目标是学校教育活动最基础、最具体的目标，教学目标有次序的渐进和积累是向教育目的的不断接近，教学目标的实现是达成教育目的的保障。
所谓教育目的的内容结构，是指教育目的的组成部分及其相互之间的关系。
一般地，教育目的由两部分组成：
一是对教育所培养的人应具备的身心素质及其相互关系做出规定，即对受教育者在智能、体能、品德、审美等方面的发展提出要求；
二是对教育所培养的人应具有的社会价值做出规定，即指明培养这种人符合什么社会的需要或为什么阶级、集团的利益服务。
这两方面规定从受教育者的发展角度讲，具有同等重要的地位。
但从教育活动角度讲，关于身心素质的规定显然是教育目的的核心内容。
这是因为：
教育是培育人的活动，教育目的只有对受教育者身心素质应发展的方向、内容和达到的水平做出明确的规定，才能对教学活动进行定向、监控与评价，才能有效地指导教育活动，也才能使受教育者形成合理的素质结构，形成和谐的个性。
没有人的身心素质的发展与提高，没有人的某种个性的形成，人的社会价值也就无从谈起。
三、教育目的的功能
（一）定向功能
教育目的指明了受教育者的发展方向，预定了发展结果，使受教育者的发展服从于体现社会意志的规定，产生社会所期望的变化，发展成为一个社会合格的成员。
教育目的规定了学校教育的性质、发展方向和工作目标，是学校教育工作的起点和归宿，对学校办学思想、办学特色的凝练、各方面教育工作的开展等起着定向作用。
学校的课程设置、教学内容的选择，直接由学校的培养目标和教育目的决定。
教育目的支配着教师的一切教育活动，教师依据教育目的开展工作，才会有明确的方向，少走弯路，减少失误，增强工作的有效性，完成社会赋予的使命。
总之，教育目的规定着教育的运动方向、内容和范围，对教育制度的建立，教育活动的开展，乃至整个教育系统的运行都起着决定性的指导作用。
（二）调控功能
“在每一项革新中，总会涉及到教育的目的。
”宏观上，教育改革、教育规划和教育结构的调整都是在教育目的的指导、协调和支配下进行的。
教育目的对整个教育过程的开展、教育各要素的组合起着支配、控制和调节作用。
学校教育的全过程始终受到教育目的的监控，任何偏离教育目的的观念与行为都会对教育工作带来损失。
教育目的还控制着受教育者的发展，既可以使受教育者按照教育目的所规定的基本要求，控制自身的发展，也使教育者克服受教育者盲目发展的倾向，抑制各种不符合教育目的要求的活动，使受教育者按照预定培养过程和期望的目标发展。
（三）评价功能
教育目的是衡量和评价教育质量和效益的根本标准。
学校教育活动复杂，包括教学工作、学生工作、思想政治教育工作等不同方面的工作，这些不同方面具有各自的特点和具体任务，对这些不同方面工作的评价尽管有相应的具体评价和检验标准，但都有一个最终的唯一标准，那就是教育目的。
教育、教学过程质量的优劣，教师教育、教学质量的检查，学生学业成绩的评定，都必须以教育目的为根据。
不仅学校要把教育目的的实现作为评价教育质量的最终标准，各级教育行政主管部门以及社会其它行业、部门，也应该把教育目的作为评价和检验全部教育活动结果的最终标准，只有这样，我们才能形成一个正确的教育质量观，我们的教育质量才能有保障。
第二节教育目的的制定
一、制定教育目的的依据
（一）社会依据
教育目的是社会对其成员质量规格的要求，必然受到社会发展的客观进程的制约。
教育目的说明的是教育应培养什么样的人，而人必然是社会各种关系的产物，“不管个人在主观上怎样超越各种关系，他在社会意义上总是这些关系的产物”，人的发展既决定于又决定着社会的发展，所以，教育者只能在现实的社会生活条件下培养人，受教育者也只能在现实的社会生活条件下获得发展。
教育目的不是一个超社会、超历史的范畴，而是有其社会现实根源。
历史上，人们曾提出过这样那样的教育目的，不管提出者是否意识到，也不管他们是否承认，这些目的都是在十分确定的社会发展背景下提出的，都受到一定的社会历史阶段所具备的种种条件的制约。
这些条件主要包括生产力、生产关系以及政治制度。
生产力是人类认识和改造自然获取物质资料的能力。
生产力的发展对人的进一步发展既提供了可能又提出了要求。
生产力的发展不仅直接决定社会能够提供教育的物质条件及个人在一生中受教育的自由时间的多寡，而且，总是要根据自己的发展水平，对劳动者的培养提出自己的要求，即要求教育培养出来的人掌握生产上所需要的知识和技术，并能适应新的生产力。
社会生产又是建立在劳动分工基础上的，生产力的发展也还要求教育能满足劳动分工对不同层次、不同类型的劳动者的需要。
生产力的发展对社会的发展起着最终的决定作用，教育目的要依据生产力的发展来确定，生产力的发展是制约教育目的的最终决定性因素。
教育目的作为一种社会意识形态的东西，受到社会占统治地位阶级的支配。
“一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。
支配着物质生产资料的阶级，同时也支配着精神生产的资料。
”一个社会，经济、政治上占统治地位的阶级，总要利用它的经济和政治实力和权力，制定符合本阶级利益的教育目的，要求教育为本阶级培养人才。
所以，教育目的受到生产关系以及以此为基础的经济、政治制度的制约，不同社会性质的教育必然有不同的教育目的。
教育目的的社会性质直接决定于生产关系和政治制度的性质，在阶级社会里，教育目的具有鲜明的阶级性。
（二）人的依据
教育目的受到生产力和生产关系的决定，但并不意味着制定教育目的可以不考虑人的因素。
教育的对象是人，教育目的集中反映社会对于所要培养的人的总的一般要求，直接指向处于一定发展阶段的受教育者个体，对人及其发展的认识，对受教育者身心发展的规律及发展需要的认识，是制定教育目的的必要条件。
人是一个自然实体、社会实体与精神实体的统一体，具有自然性、社会性与精神性。
人的自然性是人的现实存在的第一要素，具有自主调节能力、遗传变异性、未完成性等主要特征。
人的社会性是由人的社会关系规定的，表现为人类共生关系中的相互依存性、人际交往中的互动性、各种社会关系中的规范性。
人的精神性是指人的主观存在状态，是人“发展过程的理想归属”，主要包括人的精神活动的能动性、自我意识、价值定向性等。
人的这三种属性相互依存、相互作用与相互协调。
教育是有目的的培育人的社会活动，教育目的如果不反映人性，也就不称其为教育目的，教育也就不能培养真正的人。
因此，了解人性，把握人性，遵循人性，是教育目的制定的一个基本前提。
不仅如此，人的身心发展具有阶段性、顺序性、不平衡性、个别差异性和互补性等特点，人的身心发展的过程和规律制约着教育的进程与速度，是教育目的制定的一个出发点。
尤其是在对教育目的进行具体化的过程中，如各级各类学校培养目标的制定，不能不考虑受教育者身心发展的可能性，以及受教育者身心发展的状态和经验储备。
受教育者既是教育的对象，又是教育活动的主体，具有自觉的能动性、自主性、独立性和创造性。
受教育者对自我发展的要求与其现有发展状态之间的矛盾，是受教育者自身发展的内部矛盾，是受教育者发展最直接的动力，而这种内部矛盾形成的条件是受教育者将教育要求转化为自我发展要求。
所以，制定教育目的必须立足受教育者的主体地位，研究受教育者自我发展的需要，力求使受教育者形成自身发展的内部矛盾，只有这样，教育才能培养受教育者的自我教育能力，增强受教育者的主体性。
（三）价值依据
教育目的是人们制定的，是一种在观念中存在着的主观愿望和理想，属于意识范畴。
教育目的作为一种观念形态的东西，作为思维活动的产物，人们在提出时，必然从各自的利益和需要出发，体现出自己对教育价值的选择。
所谓教育价值是指作为客体的教育的属性与作为主体的人对教育的需要之间的关系。
这里的客体指整个教育系统，主体则指一定社会历史阶段中的个体、社会。
由于主体的经济利益、政治倾向、文化背景、认识水平等的不同，其对教育的需要具有多层次多方面性，而客体又具有对社会和个体发展的多种功能，其满足主体需要的客观可能性也是多层次多方面的，因此，客体属性与主体需要之间构成复杂多样的教育价值关系，客体的多种属性既可以表现出多种不同的教育价值，也可以表现出同一教育价值，而客体的某一种属性又可体现多种教育价值。
因为教育价值关系的复杂多样性，关于教育价值的分类也历来众说纷纭。
有学者将教育价值分为两个层次、四大类。
（见表3-1）欧美学者更多的是将教育价值分为教育的个人价值或理想价值，教育的社会价值或工具价值两大类。
前者指教育重视个人、个性发展的价值，一切教育活动都围绕人的发展这一理想目标而确立，古希腊以来的自然主义、人文主义都属于这一类。
后者指教育重视对社会发展的价值，强调教育所要培养的人要满足一定社会或阶段的需要，评价教育价值的大小以教育促进社会发展的速度来衡量。
表3-1教育价值分类
层级
教育价值的基本类型
主要表现形式
宏观层次
教育与社会之间的价值关系。
社会作为价值主体要求教育满足社会发展的需要。
政治价值、经济价值、伦理道德价值、文化历史价值
教育与人的发展之间的价值关系。
人作为价值主体需要教育满足自身发展的需要
生存价值、享受价值、发展价值
微观层次
教育者之间、受教育者之间、教育者与受教育者之间的价值关系，他们互为主客体。
人格价值、陶冶价值、榜样价值、理想价值
教育者、受教育者与教育内容、教育情景、教育媒体之间的关系。
知识价值、活动价值、训练价值、创造价值
针对不同的教育价值关系，为了满足主体对教育的需要，主体必然在考虑自身教育需要的现实性，以及教育能够满足这种需要的可能性的基础上，对教育价值进行选择。
由于主体对教育价值的不同选择，从而形成不同的教育目的价值取向。
所谓教育目的的价值取向，是指教育目的的提出者或从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值做出选择时所持有的一种倾向。
主体对教育价值所做出的选择通过制定教育目的来概括、表达，以反映主体对教育价值的追求。
教育目的的制定以主体对教育价值的认识为前提，受到主体对教育价值选择的支配与制约。
拓展：
有学者对教育目的的价值取向按人的发展层次、个人成长过程、社会发展状态、教育目的的层次进行具体的划分（见下表）。
指出近代以来人们在教育目的问题上的探索，根源在于社会利益与个人利益的矛盾。
自由自资本主义阶段，客观上需要摆脱封建桎梏，遂有“个人本位”的教育目的模式的勃起；
垄断资本主义阶段，各种“社会本位”的教育目的模式甚嚣尘上。
当着社会处于相对稳定时期，面向过去与维持现状的教育目的模式较为时兴（以赫尔巴特学派为代表）；
当着社会处于激烈变动的关头，就会发生面向过去、维持现状与谋求改良的争议，后者企图以教育应变，前者或以教育之不变应社会之万变（如赫钦斯），或以教育之统一调节社会之分裂（如涂尔干），籍以维持社会的稳定。
关于教育目的的价值取向概览
分类标准
教育目的价值取向
代表人物
按人的发展层次分类
造就“自然人”的教育目的
卢梭
造就社会人（“社会我”）的教育目的
涂尔干
造就精神人格的教育目的
康德
顺序发展人的自然本性、社会性、精神人格的教育目的
按个人成长过程分类
发展人固有的潜能
福禄倍尔
使个人在现实社会中完满地生活的教育目的
斯宾塞
为造就理想人格的教育目的
布德、林德
按社会发展状态分类
再现过去社会状态的教育目的
赫钦斯
着眼于现实社会生活需求的教育目的
杜威
预示未来社会状态的教育目的
富尔
教育目的层次的划分
把教育目的分为可能的目的（“多方面兴趣”）与必要的目的（“道德性格的力量”）
赫尔巴特
把教育目的分为一般的目的与适应不同人的需要的目的
迪尔凯姆
培养独特个性的教育目的
共同的教育目的
资料来源：
陈桂生：
《教育原理》，华东师范大学出版社，1993年3月第1版，第228-229页。
二、教育目的观
教育目的观，是指人们对教育所要培养的人的质量规格的根本看法和基本观点。
人们由于对社会、人、教育及三者之间的关系的看法不同，纷纷提出自己的教育目的观。
这些形形色色的教育目的观，争论最多，影响最大、最具根本性的问题，是究竟追求实现教育的个人价值还是社会价值，教育究竟应该注重满足个人发展需要还是注重社会发展需要。
基于这些争论，在纷繁复杂的教育目的观中，个人本位论、社会本位论、折中调和论和辩证统一论的教育目的观最具代表性。
（一）个人本位论的教育目的观
个人本位论的教育目的观，是指以自然主义、人文主义思想为基础，以人为中心，以人性为根基，以人的自身完善与发展为出发点和归宿的教育目的观。
其代表人物有法国思想家卢梭、德国教育家福禄倍尔、瑞士教育家裴斯泰洛齐，以及永恒主义者赫钦斯、阿德勒，新托马斯主义者马利坦，存在主义者萨特，人本主义者马斯洛、罗杰斯等。
其基本观点：
1.教育目的是由人性决定的。
人性是人生来就有的本性和本能，是普遍的、健全的、美好的和永恒的，理性（特指价值理性，而非工具理性和科学理性）是人性中的灵魂、向导，是人性中天赋的真善美原则，是人类建立有序世界的根本，是人的最高价值。
所以，教育唯一的永恒的目的就是要顺应人性和人的本能需要，发展人的本性和本能，培养人的理性。
如卢梭强调“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。
”教育要符合儿童的天性，培养“完全是为他自己而生活”的“自然人”。
如赫钦斯指出：
“人生是一种道德的、理性的、精神的存在”，教育的目的就是“要引出我们人类天性中共同的要素”，即“理性”。
2.实现人的精神价值是教育目的的核心内容。
个人价值高于社会价值，个人决定社会，而不是社会决定个人；
一个人应该为他自己受教育，而不是为社会需要受教育；
个人价值中内在的精神价值高于外在的物质价值；
人生追求的最高价值，在于形成美好的人性和获得美好的精神生活，而不在于获得谋生的手段和求得物质生活的满足。
所以，教育目的应尽量地远离现实，接近理想，在努力实现个人价值的基础上，追求个人精神价值的实现。
为此，个人本位论在课程安排上重人文学科，轻经验学科，并认为人性的共同要素和理性的永恒价值标准集中地存在于伟大的文化遗产中，把反映传统文化遗产的古典著作作为课程内容的核心。
如尼采所指出的：
“一个搞科学的专家只是像一个工人，一辈子拧一个特殊的螺丝钉或者操纵某一种仪器或机器。
”所以，“专门化的学科必须跟人文学科同时学习，而专门化必须尽可能地人性化”。
永恒主义极力倡导读古典名著，阿德勒推出了“百本名著计划”。
赫钦斯指出，一个从没读过古典名著的人，“怎能称得上是受过教育的呢？
”
3.强调自我生成，追求自我实现。
人的先天本能是完满的，教育的目的就是使这种本能不受影响地得到发展。
人也是生而自由的，人具有自我生成、自由实现的能力，应把教育当作自我发展和自我实现的手段。
存在主义认为，人就是自由，自由就是人的存在，人是由自己造就的，人的自我生成是人的自由选择和自我创造。
如萨特提出“自我创造”、海德格尔主张“自我设计”、雅斯贝尔斯强调“自我超越”。
存在主义要求教育务必使学生了解的“最重要的知识是关于人的情况和每人必须做的选择，而且教育是发展关于自由选择以及对选择的意义和责任的认识过程”；
反对把学生当作教育的对象，反对教师的个人专制，主张师生的“对话”，建立师生之间的“我—你”关系。
人本主义者马斯洛认为，“在人的内部存在着一种向一定方向成长的趋势或需要，这个方向一般地可以概括为自我实现。
”罗杰斯“非指导性”教学模式的基本原则就是学生必须通过自由选择成长，别人的选择或过分控制只会水命削弱他的能力。
个人本位论的教育目的观从着重实现教育的个人价值出发，把人的自身的需要作为制定教育目的的依据，在一定的社会历史时期具有进步意义。
18世纪和19世纪上半叶，正值欧洲资产阶级进行反封建斗争时期，新兴资产阶级为了维护自身的利益，发展资本主义，在教育上反对宗教神学对于人的思想禁锢，反对封建专制强加于人的教育要求，提出要解放人性，尊重人的要求，尊重人的价值，教育要从人的自身需要出发，这些方面都有其积极而深远的意义。
20世纪以来，伴随物质文明的繁荣和科学技术进步，存在主义针对社会日益大众化、划一化、物化、机器化，针对人日益感受到工业技术社会所带来的压迫感，人愈来愈非人化，愈来愈沉沦为“非本质的人”，以及学校教育只是把学生当作商品原料一样加工，日益非人化，简单化、划一化和工具化地，主张把人从机械文明中解放出来，不仅要把提高人存在的价值作为教育目的的核心，而且要重视对人的主体性的尊重和培育。
存在主义关于教育的这些主张对于扭转教育的工具化倾向具有重要的意义。
正如美国教育哲学家奈勒所说的：
“我越是考虑到今日公共教育的混乱情况，我就越发深信存在主义者指示了改革教育的道路。
我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们独特的个性，而把他们按同一模式加工和塑造。
我们的教师被迫，或者自认为是被迫去按照别人给他们规定好的路线去教学。
这种教育制度既使学生异化，也使教育异化了。
”
当然，个人本位论的教育目的观并不完全排斥对人的社会性的培养，也主张教育应为个人今后的谋生和承担一定的社会责任做一些准备，只是强调具有功利性的谋生教育只能在实施好人文教育的基础上进行。
如卢梭所说的“自然人”并不是一个孤独的人，而是一个社会公民，一个理性社会的一员。
赫钦斯提出，教育首先要培养的是“作为人的人”，其次才是“承担某种社会职责的人”。
但是，总体而言，个人本位论的教育目的观没有看到人的社会制约性，没有把人看成是社会现实中的人，而从人的先天本性去解释人的发展与人的教育，企图通过顺应和发展人的先天本性的教育去抵制和改变不合的社会现实，而且，把人的个性化与社会化对立起来，既夸大了人的主观能动性与教育在社会进步中的作用，又割裂了人的个性化与社会的统一。
（二）社会本位论的教育目的观
社会本位论的教育目的观，是指以追求教育的社会价值为中心，以社会需要为出发点和归宿的教育目的观。
其代表人物有法国社会学家孔德、思想家涂尔干，德国哲学家那托尔普等人。
1.教育目的是由社会需要决定的。
真正的个人并不存在，只有人类才存在。
社会价值高于个人价值，个人的存在与发展从属于社会。
个人不过是教育的原料，不可能成为教育的目的，教育除了社会目的之外，没有其他目的。
决定教育目的的是社会需要，培养社会所需要的人是教育追求的根本目的。
如涂尔干认为，“人实际上因为生活在社会中才是人”，“无论在哪里，教育首先是在满足一些社会需要”，“在于使年轻一代系统地社会化。
”“塑造社会我，这就是教育的目的。
2.教育的结果只能以其社会功能发挥的程度来衡量。
个人的使命在于为国家或社会献身，教育所培养的人要满足社会的需要，与社会合作，为社会服务。
教育结果的好坏，只能以它能否维持人类的生存和社会的繁荣来加以衡量。
离开了社会，无从对教育的结果进行衡量，不反映社会需要，教育目的也必然没有意义。
3.重视社会适应性教育和科学教育。
教育应该按照社会对个人的
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