基础学习知识教学教育课程改革中教学方案计划方式的变革问答与改进文档格式.docx

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这就意味着，教学的过程就是忠实而有效传递课程的过程，而不应当对课程做出任何调整和变革；

教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。

这就是传统课程所倡导的教学观。

当课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由专家研制走向教师开发，由学科内容走向学生经验的时候，课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书等文件），而更是“体验课程”（被教师与学生实实在在地体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。

这样教学就不只是课程传递和执行的过程，而更是课程创生与开发的过程。

这是新课程所倡导的教学观。

教学过程因此成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程在这种背景下，教学改革才能真正进入教育的内核，成为课程改革与发展的能动力量，成为教师与学生追寻主体性、获得解放与自由的过程。

（二）教学不只是教师教学生学的过程，更是师生交往，积极互动，共同发展的过程

新课程把教学过程看成是师生交往、积极互动、共同发展的过程。

把教学本质定位为交往，是对教学过程的正本清源，是对传统教学观点的重大突破。

新课程强调，教学是教师与学生的交往、互动，师生双方相互交流、相互沟通、相互启发、相互补充，在这个过程中教师与学生分享彼此的思考、经验和知识，交流彼此的情感、体验与观念，丰富教学内容，求得新的发现，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。

交往昭示着教学不是教师教、学生学的机械相加，传统的严格意义上的教师教和学生学，将不断让位于师生互教互学，彼此将形成一个真正的“学习共同体”。

（三）教学由重结论转向重过程

从教学角度来讲，所谓教学的结论，即教学所要达到的目的或所需获得的结果；

所谓教学的过程，即达到教学目的或获得所需结论而必须经历的活动程序。

毋庸置疑，教学的重要目的之一，就是使学生理解和掌握正确的结论，所以必须重结论。

但是，如果不经过学生一系列的质疑、判断、比较、选择，以及相应的分析、综合、概括等认识活动，即如果没有多样化的思维过程和认知方式，没有多种观点的碰撞、论争和比较，结论就难以获得，也难以真正理解和巩固。

基于此，新课程把过程方法本身作为课程目标的重要组成部分，从而从课程目标的高度突出了过程方法的地位。

（四）充分发挥信息技术的优势，促进信息技术与学科课程的整合。

现代信息技术与学科教学的整合,使教学发生了前所未有的变化。

教师感受到了现代教育技术的快捷、形象与直观,大量新鲜、前卫的信息冲击了他们头脑中固有的思想,使教师真正实现了“换位思考”,冲破了传统思想的束缚,形成了新的教学观,实现了信息技术与学科课程的整合,构建了全新的教学模式,培养了学生的创新能力和实践能力。

（五）倡导自主、合作、探究的学习方式

新课程倡导自主、合作、探究学习。

通过自主学习，凸显学习的主动性，独立性和独特性，弘扬人的主体性精神；

通过合作学习，凸显学习的交往性、互动性、分享性，培养学生合作精神，团队精神；

通过探究学习强调学习的问题性、过程性、创新性，形成学生内在的学习动机，批判的思维品质和思考问题的习惯。

二、教学方式变革中存在的问题

（一）教学中教师的课堂创生不够，随意性较强

主要表现在：

1.为了情境化而设置情境

设置适当的情境，赋予知识鲜活的背景，使学生在把握知识的来龙去脉的过程中获得情感的体验，更能体现知识的教育和人文的价值。

但是，情境设置必须自然的呈现这种紧密联系，而不能为了情境化而设置情境。

如某教师在讲授“两步计算题”时，课始，创设了去游乐园玩得情境。

课件演示：

两个学生乘车来到游乐园门口，遇到了拦路虎，要求学生闯过迷宫才能进门，教师充满激情的问：

“同学们有信心闯过去吗？

”同学们异口同声的回答：

“有。

”课件显示迷宫图：

把算式和正确的答案连起来，连对了就能走出迷宫（只有一题是两步计算题，其余均为一步算式题）。

这种情境与教学内容并没有任何内在的实质性的联系，只是外加了一顶“高帽子。

”

2．搜集和处理信息的形式主义

表现在两点：

第一是动不动就让学生搜集资料。

语文课表现的特别明显，只要语文中涉及某种风土人情，教师便让学生去开发相关的民俗风情资源；

只要语文涉及某门学科的知识，便让学生进行所谓的延伸、拓展与整合。

二是只重搜集而不重处理、利用。

材料搜集到了，只是在课堂上展示一下，读一读，而没有加工、分析。

出现了为搜集材料而搜集材料的形式主义。

3.强调学生的自主性，却忽视教师的引导性

新课程在强调学生自主性的教学实践中，确实存在着忽视教师作用的唯（学生）自主化的倾向，让学生自读课文、自定学习内容、自选学习方法，已是当今阅读课上的“流行曲”。

在这样的课堂上，展现的是学生肤浅表层的甚至是虚假的主体性（假性主体），失去的却是教师价值引导、智慧启迪、思维点拨等神圣的职责，这是导致课堂低效或无效的根本原因。

解决课堂教学有效性问题的关键在于既要真正发挥学生的主体性，又要努力发挥好教师的引领作用。

教学过程是学生自主建构与教师价值引领相统一的过程。

就算学生具备了一定的自主学习能力，教师的引领仍然是必要的。

（二）教学过程形式化

学习方式变革是本次课程改革的又一个亮点。

教学方式出现了多样化的景观，但不可否认的是，在多样化的背后，透露出浮躁、盲从和形式化倾向，学生内在的情感和思维并没有真正被激活。

1.“对话”变成“问答”

对话是一种交流方式。

教学中的对话是教师与学生以教材内容为“话题”或“谈资”共同去生成和创造“文本”、去构造“意义”的过程。

它包括人与文本的对话、师生对话和自我对话。

对话既是一种精神，又是一种方法。

从精神的角度说，它倡导平等、交往、互利和共同发展的理念，注重教学的开放性和生成性。

从方法的角度说，它要求我们改变过去太多的“传话”和“独白”的方式，走向互动和交流，使“知识在对话中生成，在交流中重组，在共享中倍增”。

2．有活动却没体验

活动对人的发展具有决定性意义。

针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。

但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向。

但新课程所提倡的活动是外显活动与内隐活动的统一，是操作活动与思维活动的统一，它旨在引导学生通过动口、动手、动脑，在亲自体验过程中获得发展。

有活动没体验，活动的价值也就丧失殆尽。

3．有探究之形，却无探究之实

在接受与探究的关系上，我们不能只突出和强调接受和掌握，而冷落和贬低发现和探究，使学生学习书本知识变成了仅仅是直接接受书本知识（死记硬背即为典型），学生学习纯粹成了被动接受、记忆的过程。

探究学习作为一种学习方式，需要通过一定的“形”表现出来并加以实施，这里强调的是探究的程序，也是探究的载体，它表明探究学习要经历一个什么样的过程，先做什么，后做什么，再做什么。

现在一般认为组织学生探究学习和开展探究教学的基本步骤是:

（1）提出或生成问题

（2）围绕问题，提出和形成假设（3）收集证据，形成解释（4）交流和评价。

三、教学方式存在问题的根源分析

（一）教学目标的影响

教学目标是师生通过教学活动预期达到的结果或标准,是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确的,具体的表述。

教学目标可以被看做是教学活动的“第一要素”，确定准确、合理的教学目标也被认为是教学设计的首要工作或第一环节。

教学目标一经确定，就对教学活动起着控制作用。

它作为一种约束力量，把教学人员、行政人员和学生各个方面的力量凝聚在一起，为实现已定目标而共同奋斗。

教学目标的控制作用，还表现在总体目标对于各个子目标的规范和制约上。

而在学校，教学目标被量化为学生的分数，学校为了升学率，为了学生的分数，不得不给老师施加压力，教师为了学生能取得高分，不得不采用形式上的自主，探究，合作学习。

（二）教学工具性的意义的影响

我们的课程与教学传统,深刻地体现于教和学的行为规范中,教师的教是“师者,所以传道授业解惑也”,学生的学则是“博学之,审问之,慎思之,明辨之,笃行之”。

显然这里的课程是作为权威经典被规定的,而教学则因此具有了附庸的性质,尽管它不乏形式方法意义上的丰富性,却又不改其“述而不作、明辨笃行”的某种工具性,这终于延续为以掌握教材训练“双基”为目的,而不是以使用教材培养能力和成长素质为目的的基本特征。

（三）教师素质的影响

教学方式的变革必然受到教师素质的制约，也会有思想观念以及课程教学的基础理论乃至技艺上的实际差距,我们有许多教师即使弄清了课程改革的宗旨和策略,也会有个“非不为也,是不能也”的问题。

因此,如果失去了对“教学”的特殊关注至百倍关注,都无法获得有意义的体现。

我们不难发现课程与教学、课程论与教学论的提法更符合我国的教育和教学实际,因为我们无法使一线教师们深刻地弄清楚如“大课程”、“课程实施”、“实践的课程”中的教学行为的意义,即使如“课程教学”的意义也往往会被变异为新“制度课程”的传授与掌握。

四、教学方式改进的对策

（一）提升教师的素质，深化教学方式的改革

我国新课程改革提出要确保培训工作与新一轮课程改革的推进同步进行。

根据我国学校教师工作的实际状况,对教师的集中培训一般放在假期进行。

虽然,教师在进入新课程实施前大多经过了培训,但是短期集中的高强度培训能否满足教师专业发展的实际需要呢?

从教师改变的内在规律以及培训的实际效果来看,短期的培训显然不能达到转变教师观念、提升教师教学与研究能力的目标。

因此,为了促使教师真正发生深层次的观念转变,教师培训必须及早进行,亦即教师培训先行，而不是与课程改革同步进行。

综合教师改变的内在规律以及我国教师文化重建的具体任务,课程改革必须要努力做到用新课程倡导的精神来改造教师培训系统并做到教师培训先行与持续跟进。

（二）注重有效教学，减轻学生负担

课堂教学的有效性是指在规定的课堂教学时间内，师生对既定教学目标的达成情况。

它的决定因素主要有教师、学生、教材、方法。

开展有效教学，目的是在常规教学方面要实现“六有效”的目标。

“六有效”即有效备课和上课、有效听评课、有效设计和批改作业、有效辅导学生、有效反思与考评、有效实施综合实践活动。

要真正提高课堂教学效益，就再不能用牺牲学生的休息时间为代价来提高教育教学质量，而应要求教师练好“内功”，研究单位时间内提高课堂效率的途径和方法。

与此同时，还要采取有效措施来造就一支高素质的教师队伍，以真正实现有效教学，进而达到减负增效、提高课堂教学效率的目标。

（三）通过教师转变教学方式来引导学生转变学习方式，提高学习效果

教师应根据班内实际，有意识地给不同层次的学生分组，其目的是为了在学生的合作学习过程中做到组内合作、组间竞争，让每个学生都有展示自我的机会，让学困生在互相帮助中不断提升，让学优生也能获得知识、技能、素养的提高。

在合作学习中，小组成员还应有一定的分工，即每一位学生都应担任一种特定的角色，如激励者、检查者、记录者、报告者、操作者等等，而且角色应互相轮换，增进生生互动的有效性。

教学评价一般指向学生个体，而小组合作学习的教学评价应更多地指向小组整体评价。

它更关注活动过程中所有成员的参与度，小组中所有成员活动的总成果，而非成员个体的收获。

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