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2.简述存在主义的教育理论？
按存在主义的哲学家观点来看，教育的主要目的是为每一个具体个人服务。
教育应指导人意识到他的环境条件，促顺利地投入有意义的生存中去。
具体目标是
（1）发展个人的意识
（2）为自由、合乎道德的选择提供机会（3）鼓励发展自我意识（4）发展自我责任感（5）唤醒个人承诺感。
总体说来教会选择是存在主义教育主要目的。
教育不但要向受教育者提供尽可能多可能性帮助其进行自由选择，而且还要使受教者认识到自己的责任，对自己的任何选择负责。
3.简述在《教学过程》中布鲁纳对学生掌握学科基本结构的意义？
（1）从教材的理解来说懂了基本原理才能使学科更易理解
（2）从教材记忆看是一种简化模式化的表达方式，它比一串互不关联的事实更易保存在记忆里（3）从教材的迁移来说领会基本原理是通向适当训练迁移大道（4）基本结构能缩小学校“高级知识”和“初级知识”间的差距使各级学校中的知识保持连贯性。
4.简述程序教学的主要原则？
第一，学生的积极反应。
第二，小的步子。
第三，信息的及时反馈。
第四，自定步调。
四、论述题
1.试述结构主义教育理论的局限性。
（1）它强调认知和知识结构对儿童发展作用却忽视社会环境对儿童影响
（2）重视儿童智力发展研究却忽视情感道德等对儿童认知发展影响（3）结构主义教育理论者设计课程和编写的教材过于理论化抽象化，过分强调学科独立性脱离学生的发展实际，一定程度制约结构主义教育理论在实践中传播。
不过导致结构主义课程改革失败原因不只是结构主义教育理论自身的不足。
2.试论存在主义的影响。
存在主义教育理论作为人本主义教育理论一个重要流派对人本主义思潮的其他理论流派产生直接影响。
例如美心理学家罗杰斯的“以学习者为中心”的“无指导”教育假说，20C30产生于英国、六七十年代扩到美的“开放课程”教育实践，20C60始于美国“非学校化”运动等都受到存在主义教育理论影响。
存在主义的影响在人们心目中只是各种革新计划及停留在文字上的资料，因为显然，以存在主义为基础的学校和教育制度，实际上是不可能有的。
实际上可能有的是存在主义派的教师或学生个人，这种人强烈地反对那种否定他个人自由的势力。
第二讲存在主义教育理论
一、单项选择题
1.“存在先于本质”这一命题的提出者是（萨特）
2.存在主义所主张的教育目的是（为每一个具体的人服务，帮助每一个人自由的成为他自己）
3.存在主义认为，教育的最大任务是（帮助塑造人的品格）
4.教育中的师生关系，在存在主义者看来，应该是以下的关系（平等的对话）
5.存在主义者重视个人的创造性活动，是因为（创造是个人自由本质的表现）
6.存在主义者倡导“苏格拉底式”教育，根本原因在于（教学双方自由思索，不停追问，寻求自我的无限发展）
二、多项选择题
1.存在主义阵营中，各种观点林立，但存在主义作为一种思潮，有许多共同性的特征（ACD）
A强调人的主体性B知识与理性是人存在的工具C否认任何道德规范D人是自由的
2.在教育目的上，存在主义者认为教育的重要具体目标包括（ABCD）
A为自由、合乎道德的选择提供机会B鼓励发展自我意识
C发展自我责任感D唤醒个人的承诺感
3.存在主义者重视个体的品格教育，认为在品格教育中应注意以下原则（ABCD）
A不要进行伦理说教B因材施教C师生相互信任D明确纪律与自由的关系
4.以“关系哲学“的布贝尔教育主张中，强调以全人为对象的教育，全人的教育应该包括（ABC）
A发展创造力B发展共享本能C发展交往能力D传授知识技能
5.存在主义者反对“支配——服从”和“指挥——执行”的教育，在教学上存在主义者强调（ABC）
A平等的对话式教学B个别化教育C创造性活动D个体自学
6.构建平等“对话”的师生关系，在存在主义者看来，需要注意这样一些问题（ABC）
A教师要真诚的对待学生B师生需要相互信任
C妥善处理师生间冲突D教师要善于恰当的使用强化物
7.下述属于存在主义教育观点的是（ABCD）
A批判传统教育偏重教育的社会功能B教育应该为每个具体的人服务
C人文科学是教育的主要内容D主张个别、民主、对话式教育
三、辨析题
雅斯贝尔斯认为：
“名副其实的教育，本质上就是品格教育”。
（错误）
理由：
哲学家布贝尔认为“名副其实的教育，本质上就是品格教育”。
这是他对教育目的的论述。
四、简答题
存在主义主张的教育的重要目标：
1.发展个人的意识；
2.为自由的、合乎道德的选择提供机会；
3.鼓励发展自我意识；
4.发展自我责任感；
5.唤醒个人的承诺感。
总体说来，教会选择是存在主义教育的主要目的。
教育不但要向受教育者提供尽可能多的可能性，帮助其进行自由选择，而且还要使受教育者认识到自己的责任，对自己的任何选择负责。
第三讲新行为主义教育理论
1．斯金纳的代表性著作有（《学习的科学和教学的艺术》）
2．以下是新行为主义理论心理学基础的是（操作条件反射）。
3.行为主义诞生的标志一般认为是（《行为主义者眼光中的心理学》）
4.以下属于斯金纳程序教学特点的是（自定步调，及时强化B师生平等）
5.斯金纳认为学习的本质是（反应改变）
6.依靠视觉或其它感觉组织的使用，主要受知觉构造的各种原则控制的认识属于布鲁纳所认为的那种知识（映像式）
1.个别化教育:
针对个体身心发展特点与水平的差异，提供适合个体特点的教育内容，选择恰当的教育方法并允许教学进度上的差异的一种教学模式。
1．当某一刺激从某一情境被排除时而加强了某一操作性反应的概率它就是负强化即惩罚（错）
当某一刺激从某一情境中被排除时而加强某一操作性反应概率它就是负强化。
但不是惩罚。
二者不同。
负强化是为增强行为激励行为，而惩罚是为消除行为，两者目的全不同。
斯金纳程序教学的原则
1.学生的积极反应，程序教学呈现给学生的知识、一般是以问题的形式出现的，学生在学习过程小通过填空、解题、书写答案等作出积极反应。
2.小的步子。
斯合纳把教学内容按内在联系分成若干小的单元，编成程序，从易到难，循序浙进，使学生比较容易获得有关知识。
3.信息的及时反馈：
学生一作出反应，教学程序就立即作出肯定或否定的答复。
4.自定步调教学程序是以学生为中心，鼓励每一个学生以他自己最适宜的速度进行学习5.最低错误率。
教材编写是内浅人深，内已知到未知，学生能每次正确反应使错误率到最低限学习效率更高。
第四讲结构主义教育理论
1．在布卢姆看来，以下哪一条不是学生学习失败的原因是（D）。
A课程设计不合理B教学方法不完善C教师对学生没有信心D学生学习能力差
2．“任何学科都能用在智育上诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的儿童”，这句话是（C）提出的假设。
A．布卢姆B．加涅C．布鲁纳D．克劳德
二、名词解释题
1.学科基本结构:
某门学科的基本概念、定义、原理和原则，包括学科的题材结构和学科结构。
2.程序教学：
将教材内容按逻辑顺序编排，使之由浅入深、循序渐进的一种自动教学模式
学生的成绩分布接近于正态分布时，说明我们的教育努力是不成功的。
（正确）
正态分布是自然存在的现象，是没有教育干预时的状态。
成功的教育说明干预是有效的，则学生成绩分布就不再是正态分布。
谈谈布鲁纳的发现学习并谈谈你对结构主义教育理论的认识
发现学习是个体通过一系列发现行为，如转换、组合、领悟等而发现并获得学习内容的过程。
布鲁纳认为发现学习的价值包括：
培养发现知识的能力；
有助于直觉思维的发展；
引起个体学习的内部动机和自信心；
有利于记忆的保持。
关于促进发现学习的方法，布鲁纳提出了如下的策略：
鼓励思考与探索；
激发学习的内在动机；
注意新旧知识的相容性；
培养学生运用假设、对照、操作的技能。
评价：
结构主义教育理论的组成较为复杂，但其所具有一般的共同特征：
认知心理学作为教育学理论的基础；
以课程、教材、教法改革为核心；
重视儿童的自主性和积极性。
结构主义教育理论的产生和发展提供了一条综合研究儿童认知发展和实施教育的途径，其提倡的发现学习对培养学生的思维能力与创新能力具有较大的推动作用，是对传统教学方法的突破。
但结构主义教育理论强调认知结构对儿童发展的作用，忽视了社会环境对个体发展的影响；
重视智力发展的研究和教学，忽视了情感。
道德因素对儿童认知发展的影响，结构主义教育的课程与教材过于理论与抽象化，脱离学生发展实际，这制约了结构主义教育理论在实践中传播。
第五讲后现代主义教育理论
一、单选题
1．直到_20世纪90年代_，后现代主义才引起教育界的关注。
2．后现代主义学者利奥塔_认为，人们可以把对元叙事的怀疑看作是“后现代”。
3．下列不属于后现代主义思想特征的是中心化的结构策略_。
二、多选题
1．后现代主义的主要代表人物有__ABC_______。
A．德里达B．利奥塔C．福柯D．加德纳
2．后现代主义的基本原理包括___ABC______。
A．质疑人本主义B．质疑宏大叙事
C．质疑理性主义D．质疑理想主义
三、辨析题（判断正误，并说明理由。
）
1．后现代主义教育理论强调多元性和差异性。
（正确）
后现代主义教育理论强调多元性和差异性比如它的教育目的观崇尚差异性、偶然性和文化多元主义，反理性主义，弃“全人教育”，主张教育目的的多元化。
同时教学观、课程观、师生关系以及教育研究等方面的观点都可以充分体现出来。
这是后现代主义教育理论突出特征也是现代主义教育理论最大的贡献。
2．后现代主义教育理论认为：
教育不仅要培养“全面发展的人”，也要培养“片面发展的人”。
（正确）：
：
后现代主义教育理论认为：
主张教育目的的多元化。
不仅要培养人的理性，也要培养人的非理性，不仅要培养“全面发展的人”，也要培养片面发展的人。
1．后现代主义教育理论的教育目的观。
与传统教育目的观背道而驰，崇尚差异性、偶然性和文化多元主义，反对理性主义，摒弃“全人教育”，主张教育目的的多元化。
2．后现代主义教育理论的课程观。
参考答案：
在课程观上，反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。
后现代主义者从他们各自的立场出发，反对各种形式的二元论，要求在课程组织上倾听各种不同的声音，关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性及个体经验相互作用的复杂性。
后现代课程是一种发展过程而不是特定的知识体系的载体，因而课程的内容不是固定不变的，是一个动态发展的过程，是师生共同探讨新知识的发展过程，这个过程具有开放性和灵活性。
课程的目标不是预先设定的、不可更改的，而可以根据实际情况加以调整。
课程将从知识的积累走向发现和创造知识对于课程的控制，不以权威的观念进行控制，而是承认和尊重价值观的多元化。
课程的组织形式不再囿于学科界限，而向跨学科和综合化发展。
3.后现代主义教育理论的师生观：
取消教师的决定权威，建立起一种师生平等对话的新型关系。
教师的作用不在于传授真理，而在于激发学生的想像力，必须能够使学生产生对话；
教师无疑是一个领导者，但仅仅是作为学习者团体的一个平等的成员，是“平等者中的首席”。
五、论述题
1．谈谈后现代主义教育理论对我国新时期教育改革的启示。
（1）关于重新解渎、建构课程与教学观，实现两者有机整合的启示。
应该从静态到动态，从强调动的内容转到动的转变性过程，全面而深刻地理解和把握课程的本质。
后现代教育研究者多尔的课程理论不是从内容或材料（跑道）的角度，而是从学生的发展、对话、探究、转化的角度出发来界定课程。
多尔采用课程的不定词形式elllTere（拉丁语，指跑的过程）以强调课程动的过程，以及个体在学习过程之中，在转变与被转变过程中的体验，这一观点既包含了内容又包含了过程，内容体现在过程之中，成为过程的一部分。
总之，多尔把课程不再视为固定的跑道，而成为个人转变的通道，课程强调跑步的过程和许多人共同跑步所形成的模式。
因此，多尔理解和设计的课程是开放的、动态的、过程性的，课程目标既不是精确的，也不是预先设定的，而是一般性的、形成性的、创造性的、转变性的。
可以说，多尔的课程观是前三种课程本质观的丰富和拓展，它对于我们更完整、更深刻地把握课程的本质内涵具有一定的理论意义和现实意义。
在我国，人们一谈到教学往往会片面地将课程与教学分属不同的范畴：
课程主要是课程计划，如课程目标和标准的制定、内容的选择和编排等等：
教学则是课程的下位工作（这是课程目标精确预定的外在后果），即指课程的实施过程，包含教师的教和学生的学、教学形式和教学手段等等。
总之两者之间存在明确的和固定的分别。
这不仅是对教学的误解，也是对课程的误解。
它的后果是课程的设计与课程的实施长期隔离。
实际上，课程与教学极为密切，课程目标在一般意义上讲总是模糊的、不确定的，它需要在教学的过程中去寻求；
教学一方面进行着课程的实践，另一方面也是在解读和建构着什么是课程。
将课程与教学分离的理解常常会造成课程的编制难以达到预期的效果。
基于以上情况，我们有必要在课程改革中，统筹全盘考虑课程改革与教学改革，关注两者的相互作用，弥合两者之间不必要的割裂，真正实现两者之间你中有我、我中有你的有机整合。
（2）转变教师角色，建构新型平等对话的师生关系的启示。
多尔认为，在课堂教学中，在一个迷人的想象王国，那里没有人拥有真理而每个人都有权力要求被理解，主张课堂教学中的学习和理解来自对话和反思，学习中教师需要学生的干扰和挑战。
因此，多尔的后现代课程理论挑战传统师生关系和教师权威观，主张师生关系更少地体现为有知识的教师教导无知的学生，而更多地体现为一群个体在共同探究有关课题的过程中的相互影响，教师与学生在一起探索达成的共识；
教师的权威不再是超越性的、外在的，而成为共有的、对话性的；
教师的作用是平等者的首席，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者而不是外在的专制者。
这种教学观启示我们，教师不能仅是教科书的讲读者，而应成为教学的组织者和促进者；
教师不仅是课程的执行者，而应是课程的实施者。
实施者要创造性地开发教学过程，使教学成为一个动态的，多方交流的，发现和发展知识、文化的过程；
教师是学生学习的合作者和伙伴；
教师也是课程的开发者和研究者要根据学生学习的需要，选择和开发教学资源，设计开展多种教学活动，开放学习空间，加强书本知识的学习与社会实际的联系。
总之我们要加强教师在课程的编制、实施、评估、变革和课程的研究中的作用，使教师成为课程研究者、计划者，课程反省的实践者，从而，在师生之间构建一种新型平等的对话关系，使师生在共同的反思中获得心照不宣的理解。
（3）关于课程内容改革的启示。
后现代主义课程理论认为，现代主义将课程内容视为“是什么”的隐含表现，而后现代主义视其为一个及物动词，可能“是什么”。
因此。
课程的学习者需对所研究的材料有足够的了解，并有足够的信息，既能解决、解释、分析和表达所呈现的材料，又能以富有想象力和离奇的方式与那些材料游戏。
上述理论启示我们，课程内容应具有丰富的多样性、疑问性和启发性，并且需要达成一种促进探索的课堂气氛，课程作为一种转变性过程需要对话，更需要教师用隐喻而非用逻辑激发对话。
因隐喻比逻辑更为有效，它是生产性的，常帮助我们看到我们所没有看到的。
“隐”是开放性的、启发性的、引发对话的；
逻辑是界定性的，常帮助我们更清晰地看到我们已经看到的，它旨在结束和排除。
我们需要创造性想象也需要逻辑界定，既需要生产也需要结束。
教师在进行描述性内容教学时需要阐释，一个好的故事内容应诱导鼓励、鞭策学生去阐释，与文本进行对话：
好的故事应具有足够的不确定性，以诱发读者参与到对话中来作为教师我们需要以一定的描述方式讲解课程，从而鼓励学生与我们共同研究，透过与课文对话探讨各种可能性。
（4）解构传统的教学方式，探索新的教学手段的启示。
现代计算机技术和网络技术的发展，可以将我们原来在理论上建构的、可行的。
但实践上受限制的得以实现。
后现代主义对智能机器寄予极高的期望，“因为知识可以转译成计算机语言，因为传统教学与存储相似，所以教学可以由机器来完成的，这些机器可以把传统的存储器（图书馆等）作为数据库与学生使用的智能终端连接在一起”，“对传递确定的知识而言，教师并不比存储网络更有能力。
”尽管这些看法似乎有些偏激但积极地采用新的教学手段无疑具有重要的时代意义和教育意义的。
从理论上讲，计算机技术和网络技术的大存储容量、高速运行性、对话性和开放性是与多尔课程的丰富性、回归性、关联性和严密性相一致的，并为其实现打下了坚实的基础。
总之，多尔的后现代课程观可以给我们多方面的启示。
如在教育的目的观上启示我们，培养“完人”的教育主张实际上是忽视多元文化和区域差异的产物，是忽视个人差异的表现，是难以在实践上达到的。
因此我们应改变思路，致力于培养有社会意识、有批判精神和有终生学习意识的，并认可多元文化的社会主义建设者。
如在教育研究方法上，启示我们要有反思批判的精神，要采用多元的视野和方法，要在研究者和被研究者之间平等地对话。
当然，在吸收多尔的后现代主义课程理念时也要有清醒的认识：
以多尔为代表的后现代课程观来源于资本主义后现代思潮，是具有局限性的，对我国的国情不一定都适合；
后现代主义课程观仍在发展，仍“需要时间发展自我的感觉”，且后现代本身也受许多理论学派的批判；
后现代主义课程观对差异性、多元性、边缘性，对开创教育新领域（如农村学生、后进生和特殊学生）有积极意义，但有过于绝对化之嫌，使人们忽视共同的东西（也许不久的将来会出现“共同性”的呼声和要求）；
后现代主义课程观在对待现代教育方面批判多于建构，仅勾勒出课程开发的模糊轮廓，但没提供一套具有可操作性的课程开发方法。
尽管如此，多尔的后现代主义课程理念给我们提供了一种全新的思维方法，我们应当批判地吸收其合理的一面和符合我们国情的一面，推进我国的教育工作向前发展。
2．后现代主义教育理论的基本观点并对其进行评价。
教育目的观：
教学观：
去中心主义。
反传统的独白式，提倡相互交流的对话关系。
用对话的方式开展教学活动，充分体现“主体间性”，让学生掌握知识、提高能力，学会创造。
课程观：
反对学科中心倾向，主张构建动态的开放式的课程。
要求在课程组织中倾听各个方面的呼声。
关注课程活动的不稳定性、非连续性和相对性。
关注课程活动中个体经验相互作用的复杂性。
师生关系：
教师的作用：
教育研究：
推崇多样性、差异性和多元叙事，强调文化的多元性和包容性。
后现代主义否定绝对真理的说法，继而又向传统方法论原则的唯一性和普遍性宣战。
积极一面：
是对启蒙运动以来科学的“神话”无情的鞭挞；
其言论酣畅淋漓，为教育理论研究提供新的思路；
敢于质疑传统教育中所谓真理，比较深刻；
强调处理好教育与多元文化的关系。
消极一面：
其各个流派观点各异，有时甚至冲突，导致困惑；
强调差异性、多元性等，忽视了共性，过于绝对化。
六、材料分析题
有人认为，教师与学生之间不存在领导与接受、先知与后知的鸿沟，而是作为一群个体在共同探究有关知识领域的过程中互相合作；
教师的作用是“平等中的首席”，教师的权威转入情景之中，教师是情景的领导者，而不是外在的专制者。
请结合后现代主义教育理论分析这段话。
后现代主义教育理论的师生观：
第六讲发展性教育理论
一、名词解释题
1.赞可夫：
当代著名的熟练教育学家、心理学家和教学论家。
赞可夫的主要研究领域是教学论，特别是教育学与心理学的相互关系。
1957-1977，赞可夫进行了题为“教学与发展的关系”的实验研究，并提出了丰富的教学论思想。
2.高难度教学原则：
掌握教学难度的分寸，选择学生能够理解的教材，适当设置能够活跃创造思维的困难障碍。
3.高速度教学原则：
不断地以多方面的内容丰富学生的智慧，使知识纳入一个广泛展开的体系。
4.一般发展：
是相对于某一门学科或某一组学科引起的独特的发展（即“特殊发展”）而言的，指的是由各门学科引起的共同一致的发展，是学生身体和心理的全面发展，即包括了智力发展、情感、意志、道德品质、个性特点和集体主义精神的发展及身体的发育等各个方面
5.内部诱因：
能够促使学生产生内部动机的事物。
二、辨析题
1.发展性教学理论强调知识之间的联系。
（√）
发展性教学理论主张加深学生对知识的理解，加强知识之间的联系。
2.发展性教学理论中起决定作用的原则是使所有的学生得到一般发展。
（×
）
以高难度进行教学的原则是发展性教学理论中起决定作用的原则。
3.《教学论与生活》是赞可夫的总结性专著。
《教学与发展》是赞可夫的总结性专著。
4.最近发展区理论是由苏联教育家凯洛夫提出的。
最近发展区理论是由苏联教育家维果斯基提出的
三、简答题
1.谈谈你对“教学应该走在学生发展的前面”的看法。
赞可夫认为传统教学过分强调教学应与儿童的身心发展水平相适应却没认识到教学对儿童身心发展促进作用。
教育学不仅应当以儿童发展的昨天，而且应当以儿童发展的明天作为方向
2.简述发展性教学理论产生的社会背景。
科学技术迅猛发展；
学生发展成亟待解决问题；
现行教学理论和实践忽视学生一般发展。
3.赞可夫认为传统教学存在哪些
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