安徽省高中历史Word文档格式.docx
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有多少颗脑袋，就有多少个答案，那么，这样的培训才算真正体现了教师专业成长的真谛。
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安徽省远程继教辅导教师团队历史组
二0一0年八月八日
专家论道
听评课：
一种新的范式
华东师范大学课程与教学研究所崔允漷
摘要：
课堂变革是当前我国推进素质教育与课程改革的关键，而引起课堂变革的重要因素是听评课制度的改革。
本文从专业的视角分析指出当前我国听评课存在着简单处理、任务取向与不合而作等种种去专业现象，提出范式转型的转折点在于改变思维方式，实现从简单走向复杂、从对立走向理解、从业余走向专业的转变。
最后，文章并根据自己多年的研究，从学生学习、教师教学、课程性质与课堂文化四个维度构建一种课堂教学分析框架。
关键词：
听评课；
范式；
课堂观察；
分析框架
众所周知，课程改革的关键是教学改革，教学改革的主阵地是课堂，只有课堂发生了变革，真正的改革才算发生。
课堂变革不外乎两类：
一是由教师自发引起的，二是通过改变一些外部因素如教师考评、听评课制度、教师培训等而引起的。
在我国，影响课堂变革最重要的外部因素就是听评课制度。
然而，现行的听评课制度存在着诸如简单处理、任务取向、不合而作等去专业的问题，因此亟需听评课范式的转型，构建一种旨向学生有效学习和教师专业发展的新范式，以引领我国课堂教学的变革。
一、听评课存在的问题：
去专业现象
听评课本应是教师专业生活与专业成长的重要组成部分，是教师专业学习的重要途径，但长期以来听评课只被当作一种对教师的单项考核、一种要完成的任务，有时甚至成为个别教师的难堪或尴尬，丧失了其本真的专业价值。
总的来说，当前的听评课制度“去专业”现象主要表现在以下几个方面。
（一）简单处理
听评课的简单处理集中表现在：
一是进人时，听评课者自己没有做充分准备，也没有与上课教师进行有效的沟通。
二是过程中，听课时主要关注教师单方的行为，对学生的有效学习没有足够的关注，评课时缺乏有证据的观点，漫谈式、即席发挥式话语过多。
三是结果往往是为了让上课的教师得到一个分数，而且该分数常常是无法解释的。
四是使用结果时往往错误类推，用一节随机抽到的课来类推该教师其余的课，或用一节精心打造的课来类推该教师其余的课。
（二）任务取向
简单地说，任务取向就是“为听评课而听评课”。
首先，大部分人的听评课动机是任务取向的，即把听评课当作任务来做。
有的是学校规定的，有的是想当然地认为要多听课。
其次，开课目的仅是为完成任务。
一般情况下，老师们开课并非出于为了自身专业发展和学生有效学习的主动愿望，而是迫不得已为了完成管理层安排的任务。
再次，评课的程式化。
评课时，参与听评课的老师往往多保持沉默，非到不得已时才发言；
即使发表意见，也往往过于客套，说一些不痛不痒的场面话。
要么大而全，不着边际地说几句，评了和没评一个样；
要么评课由教研员或专家把持，评课成了“一言堂”。
（三）不合而作
评课群体中有三类角色：
一是“评课专业户”，即听课是为了评课。
该类人自己很少或几乎不上课，听评课成了他们的中心工作，这类人的假设是“我权威，我评课”。
二是“仿课专业户”，即听课是为了模仿。
模仿可细分为两种，即仿校内有经验的教师和仿校外的名师，这类人的假设就是“我模仿，我听课”。
三是“听课专业户”，即听课就是为了听课，是一种任务，这类人的假设就是“为听课而听课”。
此外，还有与之相对应的一类人是“做课专业户”，经常在全国各地“做课”，如借班上课、抽班上课等，希望更多的教师都能够按照他的“课样”上课。
这些现象集中体现了现代社会的“工业思维”，也说明了听评课应有的专业性的严重缺失。
为此，迫切需要探讨听评课范式的转型问题，构建一个指向学生有效学习和教师专业发展的新型范式。
二、听评课范式的转型：
关键在于改变思维方式
听评课范式的转型，关键在于改变思维方式。
具体可从以下三方面展开论述。
（一）从简单思维走向复杂思维
一直以来，我们总是秉持简单的思维，习惯于片面思考、静止类推。
对一堂课的评价，经常是没有考虑个体、时间与空间、情境等因素，没有把小整体放到一个大背景中去思考，都是以固定、单一的思维来考虑问题。
实际上，我们必须正视教学的复杂性，以复杂的思维和观点去看待教学活动。
无论是听评课的动机、过程还是结果，都要主张多样性的统一，并且多样性之间必须要有必要的张力。
要将课堂教学作为一个复杂的整体系统思考，在坚持“1+1”的同时，还要坚持“2”本身。
同时，还要考虑自组织、个体性、情景性的因素。
应该认识到，教学的本质是艺术，它是无序、非线性的，整体与部分共同决定系统。
（二）从对立思维走向理解思维
在听评课过程中，对立思维主要表现在：
一是自我本位，评课人往往都是“由己及人”，如我们经常听到的“假如我来上这节课，我……”。
二是责任缺位，如“今天我没准备要讲话，既然一定要我讲，我只好讲几句……”。
三是角色凝固，上课人、听课人、评课人角色和地位凝固，没有认识到听评课其实是个合作体。
因此，我们倡导理解的思维。
要求听评课时必须考虑：
一是情景性，也就是说，必须基于“现场”，充分考虑时间、空间、资源等因素，就此课论此课，不要作过多的类推或假设，离开情景所谈的教学对学生学习而言大多是没有意义的。
二是个体性，特别是现在倡导基于课程标准的教学，要充分考虑教师本人的独特性，多挖掘上课老师好的东西，不要老想着该老师这方面不足、那方面不行。
三是“同情心”，在评课时，谈到存在的问题，最好以“体谅优先”为原则，因为上课老师花了那么多的时间，为我们提供了一个专业的话题，使我们有了一个独特的合作学习机会，我们首先要表示感谢，同时更应该为他这种愿意“晒自己的真实”的心胸而感动。
当然，祟尚理解的听评课并不是说不能提问题，而是希望提有证据的、有针对性的问题。
（三）从业余思维走向专业思维
在听评课中，最主要的问题可以归结为“用业余的思维或方法处理专业的事情”。
具体表现为：
一是缺乏听评课的专门知识与技能，从职前培养到职后培训关注最多的是“如何教”的问题，而且早已列为教师教育机构的正式课程，而“如何听评课”往往都是留给校本研修，没有资格登上教师教育机构的“大雅之堂”。
二是缺乏专门的训练，教师往往是在学校现场自觉自为地学习听评课，缺乏专门的培训或专业引领。
三是缺乏专门的人才，我们总以为有教学经验的、自己会上课的人或者做教育教学研究的人一定是“善于听评课的人”。
其实，有了上课能力或研究能力，不等于就有了听评课的能力。
那么，如何从专业的角度思考“听评课”呢?
也就是说，如何提高当前听评课中的专业含量?
让专业的人士用专业的方法做专业的事情呢?
我们建议：
一是需要重视对“听评课”的研究，把它放在与“上课”同样重要的地位来研究，以建构更丰富的专门的知识基础；
二是需要对教师进行专门的教育或培训，使得教师成为不仅是会上课的人，也是会昕评课的人；
三是需要明确听评课的主体应该是教师特别是同行（学科）教师，而不是谁都可以充当听评课者，特别是自己不上课的人、教育教学研究者、行政领导人员或所谓的专家不能越位而充当话语霸权者。
下文试沿着这样的思路做一些探索。
三、新范式的构建：
一种尝试性的框架
新的听评课范式如何建构?
根据美国科学哲学家托马斯•库恩关于范式的三个层面的分析，我们认为，首先在哲学层面需要对听评课概念进行重新界定，其次在社会学层面要把听评课组建成一个专业合作体，再就是需要在技术或工具层面提供支持。
（一）哲学层面
何为听评课?
听评课不是业余的“听而评之”，我们愿意将听评课界定为：
日常生活、专业学习与合作研究。
首先，听评课是教师专业的日常生活，听评讶与上课具有同等重要的地位，不能把老师仅理解为“上课的人”，还要将他们理解为“听评课的人”。
其次，听评课就是一种在职学习课程，一种重要的专业成长途径。
通过参与听评课，教师可以加深对教育专业的理解和对学生学习的研究，从而促进自己的专业发展。
第三，听评课也是一种有效的合作研究方式。
听评课为教师的专业合作提供了有效的机会和平台，教师借助于听评课共同体，开展自我反思和专业对话，探究具体的课程、教学、学习、管理上的问题，促使该合作体的每一位成员都得到应有的发展。
（二）社会学层面
我们把听评课界定为教师专业共同体的合作研究活动，这样一种定位将有助于重构教师的日常专业生活方式，也将有助于教师专业合作共同体的形成。
首先，听评课群体应当是由上课教师、听课者、评课者、学生等相关人员构成的一个专业合作体；
这个合作体应体现对话、分享的理念，而不是强加的理念；
体现专业的领导，而不是行政或权力的领导。
其次，作为听评课合作体，最重要的是要改变教师传统的单兵作战的专业生活方式，让他们在日常工作中积极寻找并创造听评课的合作机会，面对复杂的课堂教学中的问题，抱着求同存异、尊重多元的心态，通过对话、倾听、讨论等交流方式，开展多样化的合作研究。
第三，听评课合作体的形成与成效最终取决于教师中的文化，只有形成开放的、民主的、合作的教师专业共同体文化，听评课才能真正发挥促进学生有效学习和教师专业发展的作用。
因此，学校要大力倡导合作的文化，积极探索新型的听评课合作平台，特别是基于网络的技术平台，为教师合作提供保障；
学校还需为教师寻求校外专业支持创造条件，提供便利，为听评课共同体开展有效合作提供强有力的支持。
（三）技术或工具层面听评课范式的构建不仅仅是理念层面的问题，同时也需要技术或工具层面的支撑。
首先需要明确的是关于听评课的程序。
听评课是一项完整的专业活动，可分为课前会议、课堂观察和课后会议。
课前会议主要关注内容主题、教学目标、活动设计、区别指导、观察重点以及课后讨论的时间和地点等问题；
进入课堂观察，观课者根据课堂观察工具，选择观察位置、观察角度进入实地观察，做好课堂实录，记下自己的思考；
课后会议阶段主要关注定量或定性分析、有效学习的证据、资源利用的适宜性、预设与生成以及上课教师的自我反思等，围绕课前会议确立的观察点，基于教学改进提出建议和对策。
下面提供的就是课前会议与课后会议需要关注的问题框架。
课前会议应关注的问题：
1．这节课主要讲什么内容?
涉及该课程的哪一部分?
2．这些学习活动在多大程度上“适合”该班的学习进度?
3．简要描述该班学生情况，包括那些有特殊需要的学生。
4．你这节课的学习结果是什么?
你想让学生明白什么?
5．你将如何让学生投入学习?
你将做什么?
学生将做什么?
小组、个人或全班学生将如何活动?
请提供学生要用的作业单或其它材料。
6．你将如何对班上不同的个人或小组给予区别指导?
7．你将如何、何时知道学生是否掌握了你打算让其掌握的东西?
8．你愿意让我在课堂中具体观察什么?
课后会议应关注的问题：
1．总的来说，这节课是怎样获得成功的?
学生学到了你预期让他们学到的东西了吗?
你是如何知道的?
2．如果你能描述出好的学习行为，那么这些好的学习行为是怎样表现学生的投入程度与理解水平的?
3．谈谈你的课堂教学程序、学生行为以及物理空间的运用，这些东西在多大程度上促进了学生学习?
4．你偏离自己的教案了吗?
如果是这样，请告诉我们有何不同?
为什么?
5．谈谈你的各种教学行为（如活动、学生分组、教材和资源等）。
它们的有效程度如何?
6．如果你有机会给该班学生再上一次相同的课，你的教学会有哪些不同?
其次需要明晰的是听评课的观察与分析框架。
根据上述对听评课的再概念，综合各种文献，以及通过与中小学开展的合作研究，我们将一堂课的分析框架建构如下：
上述两个框架的设计理念是共同的，即首先要关注学生的学习，现在的听评课主要关注老师是如何教的，听课时一般都是坐在教室的后面，坐在后面自然观察不到学生是如何学习的，只能观察教师是如何教的。
当然，关注学生的学习必须涉及影响学生课堂学习的多种，如教师的教、课程的性质以及课堂文化等因素。
这些框架的经验依据就是“我听评什么课”，由此也可推导出
（1）学生在课堂中是怎样学习的?
是否有效?
（2）教师是如何教的?
哪些主要行为是适当的?
（3）这堂课是什么课?
学科性表现在哪里?
（4）我在该课堂呆了40分钟我的整体感受如何?
上述四个问题构成了上述框架。
同时还要开发和设计一些专门的观察工具。
观察工具的设计和运用要根据具体的观察点而定，应便于记录、便于反思；
并且，应有计划地开发出系统的、适合本校本学科实际的量表。
课堂观察工具主要包括编码体系、描述体系、叙述体系、技术手段中的某些具体类别，或是它们的综合运用。
最后，我们以香港大学程介明先生的话作为本文的结束语：
“观课文化是学校专业精神的集中表现，把学生放于第一位，虚心地互相观摩、批评，是每一位专业教师应该做得到的。
”
课堂观察框架
维度一：
学生学习
视角
观察点举例
准备
·
课前准备了什么？
有多少学生作了准备？
怎样准备的？
（指导/独立/合作）？
学优生、学困生的准备习惯怎样？
任务完成得怎样（数量/深度/正确率）？
倾听
有多少学生倾听老师的讲课？
倾听多少时间？
有多少学生倾听同学的发言？
能复述或用自己的话表达同学的发言吗？
倾听时，学生由哪些辅助行为（记笔记/查阅/回应）？
有多少学生发生这些行为？
互动
有哪些互动/合作行为？
有哪些行为直接针对目标的达成？
参与提问/回答的人数、时间、对象、过程、结果怎样？
参与小组讨论的人数、时间、对象、过程、结果怎样？
参与课堂活动（小组/全班）的人数、时间、对象、过程、结果怎样？
互动/合作习惯怎样？
出现了怎样的情感行为？
自主
自主学习的时间有多少？
有多少人参与？
学困生的参与情况怎样？
自主学习形式（探究/记笔记/阅读/思考/练习）有哪些？
各有多少人？
自主学习有序吗？
学优生、学困生情况怎样？
达成
学生清楚这节课的学习目标吗？
多少人清楚？
课中有哪些证据（观点/作业/表情/板演/演示）证明目标的达成？
课后抽测有多少人达成目标？
发现了哪些问题？
维度二：
教师教学
环节
教学环节怎样构成（依据/逻辑关系/时间分配）的？
教学环节是怎样围绕目标展开的？
怎样促进学生学习的？
有哪些证据（活动/衔接/步骤/创意）证明该教学设计是有特色的？
呈现
讲解效度（清晰/结构/契合主题/简洁/语速/音量/节奏）怎样？
有哪些辅助行为？
板书呈现了什么？
怎样促进学生学习？
媒体呈现了什么？
怎样呈现的？
是否适当？
动作（实验/制作/示范动作）呈现什么了？
体现了哪些规范？
对话
提问的时机、对象、次数和问题的类型、结构、认知难度怎样？
候答时间多少？
理答方式、内容怎样？
有哪些辅助方式？
有哪些话题？
话题与学习目标的关系怎样？
指导
怎样指导学生自主学习（读图/读文/作业/活动）？
结果怎样？
怎样指导学生合作学习（分工/讨论/活动/作业）？
怎样指导学生探究学习（实验/课题研究/作业）？
机智
教学设计有哪些调整？
如何处理来自学生或情境的突发事件？
呈现哪些非言语行为（表情/移动/体态语/沉默）？
维度三课程性质
目标
预设的教学目标是怎样呈现的？
目标陈述体现了哪些规范？
目标的根据是什么？
（课程标准/学生/教材）与舍得？
适合该班学生的水平吗？
课堂有无生成新的学习目标？
怎样处理新生成的目标？
内容
怎样处理教材的？
采用了哪些策略（增/删/换/合/立）？
怎样凸显本学科的特点、思想、核心技能以及逻辑关系？
容量适合该班学生吗？
如何满足不同学生的需求？
课堂中生成了哪些内容？
怎样处理的？
实施
预设哪些方法？
（讲授/讨论/活动/探究/活动）？
与学习目标适合度？
怎样体现本学科特点？
有没有关注学习方法的指导？
创设什么样的情境？
评价
检测学习目标所采用的主要评价方式有哪些？
如何获取教/学过程中的评价信息（回答/作业/表情）？
如何利用所获得的评价信息（解释/反馈/改进建议）？
资源
预设哪些资源（师生/文本/实物与模型/实验/多媒体），怎样利用？
生成哪些资源？
（错误/回答/作业/作品）？
怎样利用？
向学生推荐哪些课外资源？
可得到程度怎样？
维度四：
课堂文化
思考
学习目标怎样体现高级认知技能（解释/解决/迁移/综合/评价）？
怎样以问题驱动教学？
怎样指导学生独立思考？
怎样对待学生思考中的错误？
学生思考的习惯（时间/回答/提问/作业/笔记/人数）怎样？
课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的思考行为？
民主
课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）是怎样的？
怎样处理不同意见？
学生课堂参与情况（人数/时间/结构/程度/感受）怎样的？
师生行为（情景设置/叫答机会/座位安排）怎样？
师生/学生间的关系怎样？
课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的民主行为？
创新
教学设计、情景创设与资源利用怎样体现创新的？
课堂有哪些奇思妙想？
学生如何表达和对待？
教师如何激发和保护？
课堂环境布置（空间安排/座位安排/板报/功能区）怎样体现创新的？
课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的创新行为？
关爱
学习目标怎样面向全体学生？
怎样关注不同学生的需求？
怎样关注特殊（学习困难/残障/疾病）学生的学习需求？
课堂话语（数量/时间/对象/措辞/插话）、行为（叫答机会/座位安排）怎样？
课堂/班级规则中有哪些条目体现或支持学生的关爱行为？
特质
在哪些方面（环节安排/教材处理/导入/教学策略/学习指导/对话）体现特色？
教师体现了哪些优势（语言/学识/技能/思维/敏感性/幽默/机智/情感/表演）？
师生/学生关系（对话/话语/行为/结构）体现了哪些特征（平等/和谐/民主）？
——浙江余杭中学研制
成长足迹
我改变不了这个世界，但可以改变我的课堂
——一个教研员的课改札记
繁昌县教育局李应平
《百家讲坛》的火爆从一个侧面反映了人们对史学的兴趣还是非常高的。
但走进中学校园，我们依然会感到历史课是“小儿科”。
许多历史教师见我下去听课、调研，就向我抱怨现在的学校不重视历史学科的教学，学生不喜欢上历史课。
历史教学变成今天这个样子，一半是体制的问题，应试教育的制肘、教科书的枯燥；
另一半则是我们广大历史教师的原因：
方法的简单化、内容的陈旧化，使历史教育失去了它应有的生动性、鲜活性。
作为一名教研员听课是自己的天职，然而，几年前，听课对于我大多是一种痛苦的煎熬。
一堂课不是背景、过程、意义，就是时间、地点、人物、事件。
一切都按部就班，没有激情、没有意外、没有惊喜。
了无生机的课堂、照本宣科的教师、死记硬背的学生。
一段段波澜壮阔、动人心魄的历史被阉割成一块块记忆的教条。
教师没有激情、学生没有表情。
作为教研员的我听的都恹恹欲睡，何况学生？
面对这样的课堂让我有一种窒息感，有时真的怀疑自己是否选错了专业。
但自从基础教育课程改革的春风在神州荡漾时，滨江小城——繁昌的历史教师义无反顾地投身到这场前无古人的教育变革中来，也使我们的历史教育发生翻天覆地的变化。
六年来，繁昌的广大教师在省市教研员的引领下，通过持续不断的培训会、报告会、交流会，更新着历史教育的课改理念。
一堂堂公开课、探究课、示范课的运作，促使教师不断反思自己的教育行为，实现着课堂质的飞跃。
诙谐的语言、精巧的构思、严密的逻辑、生动的表演，一堂堂精彩纷呈的历史课，一个个回味无穷的教学瞬间，延伸成繁昌历史教师不断探索的足迹，也凝固成我一页页听课札记。
仅这学期我就听了近百节历史课。
听课成了我的喜好、我的享受。
镜头一繁昌一中潘艳萍老师的课堂
一、情景导入，情感体验：
教师介绍大家喜爱的名校――北大。
介绍北大为什么能成为囊括大典的学校，得益于一位杰出的人物——蔡元培。
二、整合教材，创新课堂：
学生：
我今天给大家介绍的是《制造炸弹和翰林的大学校长——蔡元培》。
……
我今天给大家介绍的是《泊来民主科学的摆渡人——陈独秀》。
我今天给大家介绍的是《中国新文学的鼻祖——胡适》。
我今天给大家介绍的是《两本小说，一座丰碑——鲁迅》。
三、问题探究，学习延伸：
问题探究：
1、从新文化运动的干将身上我们体验到了哪些精神？
2、现在有人说鲁迅精神已经过时了，你怎样看待？
（由学生辩论探究新文化运动的影响，教师分积极和消极两方面进行总结）
学习延伸：
出示打倒孔家店和今天的祭孔大典的相关图片，你怎样看待以儒家为代表的中国传统文化？
本节课教师没有像传统的课堂一样，从新文化运动背景、过程、、代表人物、主要内容、影响、意义一一道来。
而是对教材进行了大胆的整合，从学生感兴趣的人物入手进行问题的探究，事实上从另一个角度很好地完成了课标规定的任务。
镜头二繁昌三中任俊水老师的课堂
教师：
今年是2006年，五百年前的5月20日，航海家、探险家哥伦布在西班牙巴利阿多利德永远地合上了
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