科学发展观指导下的幼儿教育Word文档格式.docx
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⏹一天包学游泳、三天学会拼音、一年流利口语……
⏹孩子过早出名,孩子会变得很浮躁，往往会莫名其妙地傲视周围的一切，自以为了不起，不思进取，不求上进,藐视、防范甚至敌视周围的人，最后很有可能变成“小时了了，大时平平”的悲剧人物——赵忠心
哪些因素影响着人的发展?
⏹先天因素：
遗传基因、孕期情况、生产方式
⏹环境因素：
家庭、家族、社区、社会、自然、校园环境
⏹教育因素:
抚养人、抚养方式、早期教育的情况
⏹主观能动性：
主动性、上进心、成就感、荣誉感、坚持性
儿童的科学发展观
⏹先天是前提:
承认“瓜豆各得”的同时看到“龙生九子”的现象,反对“遗传决定论”
⏹环境是条件：
承认“近朱近墨”的同时看到逆境成材的现象，反对“环境决定论”
⏹教育很重要：
承认教育改变命运的同时遵循“功能有限”规律,反对“教育万能论”
⏹主观能动性最关键:
承认“天道酬勤”的同时看到事与愿违现象,反对“主观决定论”
二、促进儿童全面发展
vs
片面发展
⏹《幼儿园工作规程》第一章第三条:
“幼儿园的任务是,实行保育与教育相结合的原则，对幼儿实施体、智、德、美全面发展的教育，促进其身心和谐发展。
”
全面发展的由来
⏹社会化大生产解放了人，给每个人带来了闲暇，闲暇的学习为人的全面发展带来了机遇，代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。
——《共产党宣言》[ 马克思恩格斯选集[C］.北京:
人民出版社,1９95.Ｐ．29４
⏹未来新社会是以每一个个人的全面而自由的发展为基本原则的社会形式。
——资本论［M]
.北京:
人民出版社,2004 ．P.683
全面发展的社会意义
⏹以人为本,强调人的全面发展、强调人在社会发展中的主体地位是社会进步的最高价值目标。
⏹坚持以人为本,树立全面、协调、可持续的发展观,促进经济社会和人的全面发展——中国共产党十六届三中全会《中共中央关于完善社会主义市场经济体制若干问题的决定》
心理学层面的全面发展：
教育学层面的全面发展:
社会学层面的全面发展：
政治学层面的全面发展：
片面发展的社会现象：
⏹今天学认什么字了
⏹今天学算什么题了
⏹特别聪明没有朋友
⏹各方面优秀体质差
⏹中小学学生的偏科
⏹走向社会高分低能
⏹考上了大学去跳楼、撞伤人了再捅死
把早教理解为单纯的智力开发
⏹早期智力开发:
不惜钱财进行智力投资,为孩子购买高级玩具、儿童读物等,还拿出相当一部分时间和精力教孩子背诗、识字、数数等
⏹心理学研究告诉我们，决定一个人成才的条件是多方面的，智力是成才条件之一。
而品德、性格等对一个人的成才起着关键作用,其中品德决定着成才的方向；
良好的性格,如勤奋、勇敢、毅力等则是成才的重要保证
⏹健康的心理,愉快的情绪，合作的精神，动手的能力，语言的表达等等,都不是能用成绩衡量的
三、抓关键期事半功倍vs 耽误错过
⏹“印刻”是指刚获得生命不久的小动物追逐它们最初看到的能活动的生物，并对其产生依恋之情的现象。
⏹个体在这时刻所印刻的对象,可以使该个体对它接近、并发生偏好，而且不会被忘却，由此形成了一种对它的永久约束性的依恋。
⏹印刻现象和一般的反应不同,它只在一定的时期内发生。
关键期ＣｒiticａｌPerｉｏｄHypothesis
⏹印刻发生的时期称作“关键期”。
⏹一个有机体生命中的一段时间里,某些外部条件对个体的影响可超过在其他时间所能达到的程度
⏹193５年, Ｋ·
Ｌorｅｎz因此而获得当年的诺贝尔奖——提出了“特定时期或阶段” ——“关键期”。
⏹为揭示人类个体发展规律奠定了基础
圣人不能违时亦不失时¡
ª
¡
司马懿
⏹1.5-3岁：
器官协调、感觉与运动整合
⏹１.5-4岁:
对物品与自然发生兴趣
⏹２~3岁:
计数
⏹2-4岁:
时间、空间概念的加强
⏹2．5～３．5岁:
遵守行为规范
⏹2.5-6岁：
精确感觉、精细运动
⏹3岁左右:
独立生活能力
⏹3～5岁：
音乐能力发展
⏹３～８岁：
外语学习
⏹4岁以前：
形象视觉、色觉辨别
⏹４－5岁:
顺序排列
⏹ 4．５-５.5岁:
阅读兴趣
⏹0-6学习咀嚼和喂食教育从出生开始
⏹0.9-1分辨多少、大小的开始比较差异性实物和图片
⏹0.9-2理解语言关键期多讲故事、多背经典
⏹2-3 口头语言第一关键期、用标准普通话交流
⏹2岁半左右,是幼儿计数能力开始萌芽的关键期。
⏹２.5-3．5形成卫生习惯和作息制度等规矩形成形成生活规律
⏹2－4 表达语言发育关键期不打断、不纠正
⏹３自我约束规则意识帮助建立规则
⏹3.5动手能力开始发展允许充分自由活动
⏹3．5 独立性建立尊重孩子成为有能力个体
⏹3.5-4.5书写敏感期提供各种书写工具
⏹3．5注意力发展避免干预，旁边观察
⏹３-5 音乐能力萌芽让孩子喜欢一种乐器
⏹3-4 初级观察能力形成观察内在需求和个别特征
⏹0－4 形象视觉发展关键期色彩大图
⏹4开始学习外语提供外语学习环境
⏹4-5学习书面语言自由阅读
⏹4.5知识学习直接产生兴趣布置丰富的学习环境
⏹4．5-5．５ 阅读敏感期多选择感兴趣的读物
⏹5 学习与生活观念掌握建立观念与提供指导
⏹5记忆流畅性、整体记忆能力科学、系统、适时训练
⏹5数学概念、抽象运算、综合数学能力形成用数学思想解决实际问题
⏹5.５理解语法、抽象词汇,综合语言能力形成讨论、辩论与演讲
⏹5.5抽象逻辑思维开始萌芽系统思维训练
⏹5.5 悟性开始萌芽超常思维训练
⏹5．5学习心态、习惯及成功感产生多鼓励少批评
⏹6-8外语书面语言学习10岁前开始学外语
⏹6社会组织能力开始形成给孩子承担管理领导任务
⏹6创造性开始成熟鼓励孩子自由探索
⏹6 观察力开始成熟观察力训练
⏹６超常能力结构开始建构快速发展提供有挑战性问题和事情
⏹7 多路思维开始形成提供复杂情境
⏹7操作能力开始形成多让孩子动手不怕坏东西
⏹8自学能力开始形成适时指导而不干预
⏹8自我控制与坚持性开始成熟支持孩子的行为
⏹８阅读能力与综合知识学习能力开始形成和孩子广泛阅读
⏹8欣赏艺术与美感心态萌芽形成多给孩子看美好的事物
⏹9初级哲学思想产生抽象思维训练
蒙特梭利（Marｉａ Ｍonteｓｓｏｒi）提出的九种敏感期
⏹语言敏感期（0-６岁）
⏹秩序敏感期（２-4岁）
⏹感官敏感期（0-6岁）
⏹对细微事物感兴趣的敏感期（1．5-４岁）
⏹动作敏感期（０-6岁）
⏹社会规范敏感期（２.5-6岁）
⏹书写敏感期（3.5－4.5岁）
⏹阅读敏感期（4.5-5．5岁）
⏹文化敏感期（6-9岁）
美国心理学家布鲁姆（BenjaminBｌoom）
⏹曾对近千名儿童做过从出生到成年的追踪研究,结果表明:
⏹5岁前为智力发展最为迅速的时期
⏹如果把１７岁的智力水平看作1００%
⏹4岁前就已经获得了５0%的智力
⏹其余的3０%是在4—７岁间获得的
⏹20%则在7—17岁间获得
个体智力发展曲线图
⏹智力发展存在着关键期现象：
12岁定终身
⏹6岁时智力的80%就差不多确定:
７岁看老
⏹80％的７0%在3岁前确定:
３岁看大
耽误错过的社会现象
⏹黄河流域的“沙袋保姆”现象
⏹大人忙不过来时的“电视保姆”
⏹大班额幼儿园的“花盆育儿”
⏹看护式消磨时间型“等待成长”
⏹家长“树大自然直,人大自然好”
⏹城里白领妈妈竞争激烈化工作繁忙、白领爸爸经常加班应酬花钱请保姆看孩子
⏹城里蓝领父母为了生计疲于奔命也没空陪孩子随便交给老人看孩子
⏹农村父母宁可打麻将也不与孩子互动
⏹这不让碰那不让摸——机会剥夺
四、游戏为主自主学习vs过重负担
⏹“游戏是儿童最正当的行为, 玩具是儿童的天使”
——鲁迅在《野草》中的《风筝》
⏹游戏是儿童最正当的行为,游戏可能给孩子快乐、经验、学识、思想和健康,游戏在儿童生活中具有与成人的活动、工作和服务同样重要的意义。
幼儿园以游戏为基本活动
⏹缔约国确认儿童有权休息和闲暇，从事与儿童年龄相宜的游戏和娱乐活动，以及自由参加文化生活和艺术活动。
确认儿童不仅有发展权、受教育权，而且有享受游戏的权利
——１9８9年11月20日联合国大会通过《儿童权利公约》
⏹“幼儿园以游戏为基本活动”
——《幼儿园教育指导纲要（试行）》
游戏就是幼儿的生活，幼儿的生活就是游戏
⏹在游戏中，既有想象、直觉、兴趣、意愿、爱好、情感、意志等主观的体验和感受,又有对客观、真实、具体、规范的社会存在的理智判断和逻辑思考
⏹在游戏中，幼儿过去的经验得以再现,当前的现实得以表征，未来的可能得以萌芽和预期。
在游戏中,幼儿既有对自然的亲密接触，也有与人和社会的交往,也有对自我的认识和评价。
⏹游戏是幼儿生活的自然本性和社会性的最佳融合
游戏是儿童精神成长的沃土
⏹通过游戏儿童能够获得情感、认知、社会性、意志、人格等方面的发展，在早期儿童的生活中，没有什么活动比游戏能提供更丰富的内容和经验
⏹儿童在游戏中获得的解放感、自由感，并不仅仅止于逃避现实或从现实束缚中挣脱出来的解放与自由,而是进一步朝向自身的“人性”的解放与自由。
也就是说，游戏不仅是一种超越了“约束”的解放，而且也是“全人格”的解放
⏹游戏是“假想”与“现实”的统一，是“自由”与“约束”的统一,是“主体性”与“反主体性”的统一，是“我在”与“无我”的统一。
游戏具有双重性格，是多样性、茅盾性的辩证统一。
——王小英《探寻儿童游戏意义的新视野》:
《学前教育研究》 200６年第10期
试问：
⏹今天的家长会玩游戏吗？
⏹今天的家长有时间陪孩子游戏吗？
⏹幼儿园还是以游戏活动教学为主吗?
⏹今天的孩子每天游戏的时间有多少?
⏹今天孩子的主要游戏是什么?
（看电视）
过重负担的社会现象：
⏹启蒙、数理、感统、美育、幼儿英语、音乐、科技、书法、舞蹈、武术、体育、创造力培养、情商教育、环境教育、人口教育、挫折教育、礼仪教育、思维训练
⏹家长违背儿童意愿强迫幼儿去上各种特长班、“兴趣”班
早教乱象
⏹一些投资多、规模大的幼儿园在商业运作特色——实验、双语、艺术——增加幼儿学习负担
⏹大量小规模条件差师资水平低的民办幼儿园——提前下放小学的教材——摧残幼儿
⏹“快速成才”“双语教育”“早期识字阅读”“珠心算”充斥幼教市场
⏹违背孩子成长规律的重负化教育倾向在“百花齐放、百家争鸣”的学前教育中愈演愈烈
误区
⏹过早地进行认字、加减运算、认读汉语拼音、背诵古诗
⏹盲目地参加各种兴趣班，弄得孩子疲惫不堪,丧失了学习的兴趣
有心栽花花不开，无心插柳柳成荫
⏹在孩子的教育上，常常是孩子的兴趣与父母的期望大相径庭
⏹父母强迫孩子做自己不愿意做的事,往往是徒劳无益，甚至伤害了孩子
⏹给儿童带来巨大压力,降低了他们的学习兴趣，使他们对学习产生无能感,甚至丧失自信心
⏹遏制了幼儿的想象力和创造力
过度教育——得不偿失
⏹个体发展具有一定的规律性，格塞尔“双生子爬台阶”的实验告诉我们，任何过早教育、过度教育都是属于“揠苗助长”的摧残行为
⏹孩子过早学习知识或技能,学习其尚未做好心理准备的东西,会导致其对学习的退缩，扼杀其学习兴趣
⏹表面上似乎是丰富了给孩子的心理刺激，实际上却造成刺激剥夺的后果
⏹过早或过度教育剥夺了婴幼儿以健康心理走向成熟的机会，也妨碍了父母以轻松、愉快的心态参与到孩子早期成长的过程中去
五、家园共育亲情回归
vｓ
亲职缺位
⏹《幼儿园教育指导纲要》指出：
“家庭是幼儿园重要的合作伙伴。
应本着尊重、平等、合作的原则，争取家长的理解、支持和主动参与,并积极支持、帮助家长提高教育能力。
⏹幼儿园教育不能代替家庭教育，教师与家长在育儿方面既有共同目标,又承担着各自不同的任务
亲职缺位的社会现象：
⏹高学历父母没时间与幼儿园配合
⏹低学历父母不懂如何与幼儿园配合
⏹家长图自己省事省心“甩手”
⏹幼儿园开设婴儿班、小小班
⏹越来越多的全托寄宿制
⏹家长否定幼儿园老师的要求
⏹教师与家长交流地不平等:
以幼儿园教育为中心，要求家长配合幼儿园工作,很少考虑家长的需要和想法，使家长处于服从的位置上
家园共育的本质
⏹集体教育失调的个性化补充——因材施教
⏹幼儿的发展存在着个体差异性，比如有的胆怯,有的任性，有的生活能力低下；
有的语言能力发展得好，有的社会性发展得好，有的动手操作能力强……正是幼儿发展的个体差异性使我们要实施有针对性的教育,而家园共育则为教育者提供了更准确了解幼儿个体特点和存在问题的机会
⏹幼儿园教育向家庭的延伸——同一化教育
家园脱节
⏹家长缺位或一概不管
⏹幼儿在家支配地位
幼儿园的受教育者身份
⏹幼儿在家的优先性
幼儿园要求谦让
⏹家长的溺爱
老师的严格要求
亲子关系的特点
⏹自然性——不可分割的血缘关系：
从生命萌芽的时候起,就确定了父母的角色身份，父母对子女来说是唯一的、无可替代的
⏹社会性——无法推脱的抚育关系:
要对子女尽抚养教育义务,教他成人、成才
⏹持续性——没有退休的终身套牢：
从孩子出生直到自己的生命结束
⏹深刻性——潜移默化的深深烙印：
父母言行对子女潜移默化影响，对人的一生发展影响最大、最深刻
社会变迁对家庭教育的影响
（一）
⏹妇女解放、参与工作→不再专职、分工问题
⏹人口控制、独生子女→育儿观念、娇生惯养
⏹竞争激烈、日益低龄→疲于奔命、揠苗助长
⏹市场经济、消费方便→推向社会、亲情疏远
⏹开放观念、个性自由→离婚增多、单亲子女
⏹交通便捷、更多流动→两地分居、父教缺失
⏹家电普及、生活便利→更多闲暇、不再俭朴
⏹传媒扩张、无处不在→弱化家教、选择障碍
⏹贫富分化、差异扩大→家庭不稳、盲目攀比
⏹社会保障、养老保险→社会兜底、不再指望
⏹城镇化、都市化生活→核心家庭、传统丢失
社会变迁对家庭人伦的影响
⏹父子有亲（责任与义务）——父子无亲
⏹夫妻有别（分工与合作）——夫妻无别
⏹兄弟有悌（仁慈与友爱）——没有兄弟
⏹长幼有序（敬重与服从）——长幼无序
今天的家庭问题越来越多
⏹不和睦家庭、再婚家庭
⏹单亲家庭、离异家庭
⏹领养家庭、寄养家庭
⏹隔代家庭、分居家庭
父亲亲职：
不无为而治
⏹男主外，竞争激烈的时代，做男人不易
⏹奋斗事业兼顾家庭
⏹一份耕耘一份收获——孩子荒废不得
⏹养不教、父之过,尽职责、不犯错。
⏹智慧的启迪
⏹做人的引导
母亲亲职：
别越俎代庖
⏹女主内，白天也要去上班，做女人更难
⏹忙里忙外,上有老下有小
⏹过了这个村没了这个店——孩子不能错过
⏹做“慈母”不做“母老虎”
⏹习惯的养成
⏹情商的培养
家教缺失与家教失衡
⏹啃老族：
好高骛远、眼高手低、恐惧社会，缺失家庭责任感、社会责任感教育
⏹月光族:
贪图享受、及时行乐,不懂艰苦朴素、勤俭持家
⏹超女快男:
崇拜明星、梦想不需艰苦奋斗便可一夜成名
⏹大学生跳楼:
情感脆弱、唯我独尊、受不了委屈、经受不了挫折
⏹父母替子女相亲：
情商低下、社会适应能力低下
六、分清主次轻重缓急
ｖs
本末倒置
⏹长期目标:
幼儿时期是人生的起始阶段,是一个人性格、习惯、能力、自我意识等的初步形成阶段，如果这一时期能形成良好的性格、习惯，将会有利于他一生的发展。
⏹短期目标：
每一个从幼儿园出来的孩子都要进入小学，幼儿园有责任为他们顺利进行小学学习乃至以后的学校学习做好相应的准备
本末倒置的社会现象
⏹重喂养轻教养，重认知轻运动
⏹重近期目标轻长期目标，重规范轻道德
⏹重物质给予轻精神抚慰
⏹重智商开发轻情商培养
⏹重智力开发轻涵养智慧
⏹重知识技能轻社会适应
⏹重外表技能技巧学习轻伦理道德灵魂塑造
⏹重学习结果成功与否轻学习过程快乐与否
过高的期望,带来孩子的无望;
过度的保护，带来孩子的无能；
过分的溺爱,带来孩子的无情；
过多的干涉，带来孩子的无奈；
ﻫ过多的指责,带来孩子的无措。
什么对孩子来说最重要？
⏹人之生——生命：
健康第一
⏹人之品——品性:
做人为先
⏹人之格——品格：
生活质量
⏹人之气——贡献:
服务社会
⏹人之才——才学、才华、才艺、才干
⏹出身、性别、长相、身高……不足挂齿
七、奖惩有度恩威并举
vs 奖惩无度
⏹奖惩不立，则风化败。
当及婴稚，识人颜色、知人喜怒，便加教诲，使为则为，使止则止，比及数岁,可省笞罚;
教妇初来，教儿婴孩;
骄慢已习,方复制之,捶挞至死而无威,忿怒日隆而增怨，逮于成长,终为败德——（唐）颜之推《颜氏家训》
忽视惩罚
⏹如果孩子看不到他的错误行为所造成的恶果,他就很可能吸取不到教训——公平合理地处罚并没有什么错
⏹与所犯错误相关联—— 不要“秋后总算帐”
⏹与所犯错误的程度相当——不要感情用事
忽视了奖赏
⏹奖赏是对对方基本的肯定
⏹每人都有被肯定的需要
⏹满足此需要可以使个体产生更多的“力必多”
⏹孩子对精神奖励的渴望胜于物质奖励
⏹奖赏孩子不是目的，而是辅助性的评价
⏹滥用“赏识”是欺人自欺的自慰
面对孩子一：
别否认梦想
面对孩子二：
别一成不变
面对孩子三：
别只凭经验
面对孩子四:
别转移压力
面对孩子五：
别强行灌输
面对孩子六：
别随意惩罚
面对孩子七:
别只盯缺点
面对孩子八：
别揠苗助长
面对孩子教九:
遇事多沟通
面对孩子十:
需加强投入
面对孩子十一:
应适可而止
面对孩子十二:
要防微杜渐
使孩子的潜能最大限度发挥是幼教天经地义的义务！
ﻫ让孩子有尊严且幸福地生活是家长义不容辞的责任!
孩子无辜——不可能选择父母ﻫ家长无助——就任前并未培训
愿你我的孩子都拥有:
求真、致善、尽美、理性
仁爱、道义、礼仪、勤劳
智慧、宽容、清白、热情
诚信、公正、自由、希望
勇敢、信仰、气节、精神
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