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华中师范大学教育技术学考博热点汇总
教育技术学考硕考博心理学部分试题：
1.布卢姆教育目标分类
2.布卢姆认知能力分类
3.加涅的信息加工学习过程模型
4.加涅的九段教学程序包括哪些教学活动步骤？
每种教学步骤与学习者的哪一种内部心理过程相对应。
5.加涅的学习结果分类以及加涅教学理论的主要特色。
（加涅的教学目标分类）
6.皮亚杰关于建构主义的基本观点
7.简要介绍“儿童认知发展阶段论”的主要内容，优点及不足
8.奥苏贝尔的“先行组织者”教学策略和“认知结构变量”理论来进行概念性知识的教学设计。
9.奥苏贝尔的“有意义学习”理论的基本内容及其对教学设计的指导意义。
10.维果斯基的“最邻近发展区”理论及其在教学中的应用。
（最近发展区）
11.巴班斯基教学法
12.从教育思想、哲学基础、基本内涵分析建构主义理论。
13.建设主义学习环境下的教学设计的方法与步骤。
14.支架式教学（ScaffoldingInstruction）
15.抛锚式教学（AnchoredInstruction）
16.随机进入式教学（RandomAccessInstruction）
教育技术学考博复习内容整理+答案：
1.布卢姆教育目标分类
将教育目标分为认知、情感和动作技能三个领域，每一领域的目标又由低级到高级分成若干层次。
教育目标，即学习的结果。
1．认知领域的目标
布卢姆（1956）将认知领域的目标从低到高分为六级：
（1）知识：
指先前学习过的材料的记忆，包括具体事实、方法、过程、理论等的回忆。
所要求的心理过程主要是记忆。
这是最低水平的认知学习结果。
（2）领会：
指能把握材料的意义。
可借助于三种形式来表明：
一是转换，即用自己的话或用与原先的表达方式不同的方式表达自己的思想；二是解释，即对一项信息加以说明或概述；三是推断，即估计将来的趋势。
领会超越了单纯的记忆，代表最低水平的理解。
（3）运用：
指能将习得的材料应用于新的具体情境，包括概念、规则、方法、规律和理论的应用。
代表高水平的理解。
（4）分析：
指能将整体材料分解成它的构成成分并理解组织结构。
代表比运用更高的智能水平，因为它不仅要理解材料的内容，还要理解其结构、分析又包括三种形式：
一是要素分析，如区分事实与假说，结论与证据等；二是关系分析，如确定事实与假说之间的关系，结论与证据之间的关系；三是组织原理的分析，如识别文学作品的形式和模式等。
（5）综合：
指能将部分组成新的整体。
包括发表一篇内容独特的演说或文章，拟定一项操作计划或概括出一套抽象关系。
它强调创造能力，需要产生新的模式和结构。
（6）评价：
指对材料（论点的陈述、小说、诗歌、研究报告等）作价值判断的能力。
这是最高水平的认知学习结果。
评价不仅是认知领域的目标的最高层次，而且它也是联系情感领域目标的一个重要环节。
评价包括两种形式；一是根据内在证据来评价，如根据陈述、文献资料、证据的确切性，评估研究报告的真实性；二是依据外部准则来评价，如历史作品要用历史标准来判断而不能用文学标准来衡量。
2．情感领域的目标
布卢姆的《教育目标分类学，第一分册：
认知领域的目标》出版于1956年。
由于情感领域的目标研究的困难以及学校的不予重视，直至1965年由克拉斯沃尔（D.R.Krathwohl）负责完成的《教育目标分类学，第二分册：
情感领域的目标》才公诸于世。
情感行为的中心是价值（态度）、兴趣、爱好、欣赏。
依据价值内化（指由外在的学习转化为个人内在的兴趣、态度、价值等心理特质）的程度，从低到高分为五级：
（1）接受（注意）：
指学生愿意注意特殊的现象或刺激（如课堂活动、教科书、文体活动等）。
从教师方面来看，其任务是指引和维持学生的注意，学习的结果包括从意识到某一事物存在的简单注意到选择性注意。
是低级的价值内化水平。
（2）反应：
指学生主动参与。
学习的结果包括默认（如阅读规定的材料）、愿意反应（如自愿读规定范围之外的材料）及反应的满足（如以愉快的心情阅读）。
与教师所说的“兴趣”类似，强调对特殊活动的选择与满足。
（3）价值化：
指学生将特殊的对象、现象或行为与一定的价值标准相联系。
包括接受某种价值标准、偏爱某种价值标准和为某种价值标准做奉献（如为发挥集体的有效作用而承担义务）。
与教师所说的“态度”类似。
（4）组织：
指将许多不同的价值标准组合在一起，克服它们之间的矛盾、冲突，并开始建立内在一致的价值体系。
是与人生哲学有关的教学目标。
（5）价值与价值体系的性格化：
指个人具有长时期控制自己的行为以致发展了性格化“生活方式”的价值体系。
教学目标着重学生的一般适应模式（包括个人的、社会的、情绪的）。
强调学生作为的典型化和性格化。
但布卢姆的情感领域的目标分类的影响远不及认知领域的目标分类。
3．动作技能领域的目标
动作技能既包括体育技能，也包括书写技能、实验操作技能、演奏技能、绘画技能等。
该领域的目标分类出现更晚，而且出现了好几家分类法。
这里介绍辛普森（E.J.Simpson）等1972年的分类。
该分类有七级。
（1）知觉：
指运用感官获得信息以指导动作。
（2）定向（定势）：
指对稳定的活动的准备。
（3）有指导的反应：
指复杂动作技能学习的早期阶段，包括模仿和尝试错误。
（4）机械动作：
指学习者的反应已成习惯，能以某种熟练和自信水平完成动作。
此阶段的动作模式并不复杂。
（5）复杂的外显反应：
指包含复杂动作模式的熟练动作操作。
操作的熟练性以迅速、连贯、精确和轻松为指标。
（6）适应：
指技能的高度发展水平。
学生能修正自己的动作模式以适应特殊装置或满足具体情境的需要。
（7）创新：
指创造新的动作模式以适合具体情境。
2.布卢姆的认知能力分类
1.加涅的信息加工学习过程模型
从学习的信息加工模式中可以看到，学习是学生与环境之间相互作用的结果。
学习过程是由一系列事件构成的。
加涅认为，每个学习动作可以分解成八个阶段（见图7-3）。
图7-3左边是学习阶段，其中方框上面是该阶段的名称，里面是该阶段内部的主要学习过程；右边则是教学事件。
这样，学生内部的学习过程一环接一环，与此相应的学习阶段把这些内部过程与构成教学的外部事件联系起来了。
（一）动机阶段
有效的学习必须要有学习动机，这是整个学习的开始阶段。
动机的形式多种多样，在教育教学情境中，首先要考虑的是激发学生进行学习活动的动机，即学生力图达到某种目的的动机。
它是借助于学生内部产生的心理期望过程而建立起来的。
期望就是指学生对完成学习任务后将会得到满意结果的一种预期，它可以为随后的学习指明方向。
但是，在有些场合下，学生最初并没有被达到某种目的的诱因所推动，这时就要帮助学生确立学习动机，形成学习期望。
理想的期望只有通过学生自己的体会才能形成，而不能仅仅通过教师告诉学生学习的结果来形成。
因此，为了使学生形成理想的期望，在学生实际获得某种知识和技能之前，应先作出安排使学生达到某种目标，以便向学生表明他们能够达到预期的目标。
（二）领会阶段
有了学习动机的学生，首先必须接受刺激，即必须注意与学习有关的刺激，而无视其他刺激。
当学生把所注意的刺激特征从其他刺激中分化出来时，这些刺激特征就被进行知觉编码，储存在短时记忆中。
这个过程就是选择性知觉。
为了使学生能够有效地进行选择性知觉，教师应采用各种手段来引起学生的注意，如改变讲话的声调、手势动作等；同时，外部刺激的各种特征本身必须是可以被分化和辨别的。
学生只有对外部刺激的特征作出选择性知觉后，才能进入其他学习阶段。
（三）习得阶段
当学生注意或知觉外部情境之后，学生就可获得知识。
而习得阶段涉及的是对新获得的刺激进行知觉编码后储存在短时记忆中，然后再把它们进一步编码加工后转入长时记忆中。
在短时记忆中暂时保存的信息，与被直接知觉的信息是不同的。
在这里，知觉信息已被转化成一种最容易储存的形式，这种转化过程被称为编码过程。
当信息进入长时记忆时，信息又要经历一次转换，这一编码的目的是为了保持信息。
如用某种方式把刺激组织起来，或根据已经习得的概念对刺激进行分类，或把刺激简化成一些基本原理，这些都会有助于信息的保持。
在此过程中，教师可以给学生提供各种编码程序，鼓励学生选择最佳的编码方式。
（四）保持阶段
学生习得的信息经过复述、强化后，以语义编码的形式进入长时记忆储存阶段。
对于长时记忆，人类至今了解不深，但有几点目前是清楚的：
第一，储存在长时记忆中的信息，其强度并不随时间进程而减弱，如七八十岁的老人回忆孩提时的事情往往比当天的事情更清楚；第二，有些信息因长期不用会逐渐消退，如一个人已习得的外语单词会因经常不用而遗忘；第三，记忆储存可能会受干扰的影响，新旧信息的混淆往往会使信息难以提取。
因此，如果教师能对学习条件作适当安排，避免同时呈现十分相似的刺激，可以减少干扰的可能性，从而提高信息保持的程度。
（五）回忆阶段
学生习得的信息要通过作业表现出来，信息的提取是其中必需的一环。
相对其他阶段而言，回忆或信息提取阶段最容易受外部刺激的影响。
教师可以利用各种方式使学生得到提取线索，这些线索可以增强学生的信息回忆量。
但作为教师，最重要的是指导学生，使他们为自己提供提索，从而成为独立的学习者。
所以，对于教学设计来说，通过外部线索激活提取过程固然重要，但更重要的是使学生掌握为自己提供线索的策略。
（六）概括阶段
学生提取信息的过程并不始终是在与最初学习信息时相同的情境中进行的。
同时，教师也总是希望学生能把学到的知识运用于各种类似的情境中去，以达到举一反三的目的。
因此，学习过程必然有一个概括的阶段，也就是学习迁移的问题。
为了促进学习的迁移，教师必须让学生在不同情境中学习，并给学生提供在不同情境中提取信息的机会；同时，更为重要的是，要引导学生概括和掌握其中的原理和原则。
（七）作业阶段
一个完整的学习过程需要有作业阶段似乎是不言而喻的，因为只有通过作业才能反映学生是否已习得了所学的内容。
作业的一个重要功能是获得反馈；同时，学生通过作业看到自己学习的结果，可以获得一种满足。
当然，作业主要是给教师看的。
一般来说，仅凭一次作业是很难对学生的学习情况作出判断的，有些学生可能碰巧做得很好，有些学生则可能碰巧做得不理想，因此教师需要几次作业才能对学生的学习状况作出判断。
（八）反馈阶段
当学生完成作业后，他马上意识到自己已经达到了预期的目标。
这时，教师应给予反馈，让学生及时知道自己的作业是否正确，从而强化其学习动机。
当然，强化在学习过程中之所以起作用，是因为学生在动机阶段形成的期望在反馈阶段得到了肯定。
教师在提供反馈时，不仅可以通过“对”、“错”、“正确”或“不正确”等词汇来表达，而且可以使用点头、微笑等许多微妙的方式反馈信息。
同时，反馈并不总是需要外部提供的，它也可以从学生内部获得，即进行自我强化。
例如，学生可以根据已经学过的概念、规则，知道自己的答案是否正确。
总之，加涅认为教师是教学活动的设计者和管理者，也是学生学习效果的评定者。
一个完整的学习过程是由上述八个阶段组成的。
在每个学习阶段，学习者的头脑内部都进行着信息加工活动，使信息由一种形态转变为另一种形态，直到学习者用作业的方式作出反应为止。
教学程序必须根据学习的基本原理来进行。
在学习结果（即言语信息、认知策略、智慧技能、动作技能、态度）确定之后，它们必须按照教学工作目标的适当顺序安排。
有效的教学要求教师根据学生的内部学习条件，创设或安排适当的外部条件，促进学生有效地学习，以实现预期的教学目标。
2.加涅的九段教学程序包括哪些教学活动步骤？
每种教学步骤与学习者的哪一种内部心理过程相对应。
加涅根据这个模型提出九种教学事件的出发点是：
按照学习发生的过程来组织教学，外部教学活动必须支持学生内部的学习活动。
它们的对应关系见下表：
教学事件
与学习过程的关系
1.引起注意
接受各种神经冲动
2.告知学生目标
激活执行控制过程
3.刺激回忆先前学过的内容
把先前学过的内容提取到短时记忆中
4.呈现刺激材料
有助于选择性知觉
5.提供学习指导
语义编码，提取线索，也助于激活执行控制过程
6.引出行为
激活反应器
7.提供行为正确性的反馈
建立强化
8.评价行为
激活提取，使强化成为可能
9.促进保持和迁移
为提取提供线索和策略
加涅的这九种教学事件又被称为九段教学程序。
因为我们可以完全按照这种顺序组织教学活动，并且由于目前被大量应用于讲授式教学，虽然使讲授式教学更科学化，但却使加涅的九段教学程序被误为是以教师为中心教学程序的典型。
3.加涅的学习结果分类以及加涅教学理论的主要特色。
（加涅的教学目标分类）
1969年加涅在《美国心理学年鉴》上发表《教学心理学》一文，预示着教学心理学成为一门独立的学科。
加涅被认为是教学心理学的奠基人。
《学习的条件和教学论》和《教学设计原理》两书集中反映了加涅的学习理论、教学理论和教学设计思想。
加涅认为学习结果是一种习得的性能，这种习得的性能“近似地代表了教学目标”。
学习结果与教学目标的区别仅仅在于教学目标提出于教学之前，学习结果实现于教学之后。
所以，加涅的学习结果分类理论即是一种教学目标分类理论。
加涅在1965年出版的《学习的条件》中提出了八类学习，即信号学习、刺激—反应学习、连锁学习、言语联想、辨别学习、概念学习、规则学习、问题解决学习。
在《学习的条件》1985年的修订版中，他将八类学习中的前四类作为学习的基础形式，总称联想学习，从而形成了五类学习。
在五类学习的基础上出现五种学习结果，即言语信息（verbalinformation）、智慧技能（intellectualskills）、认知策略（cognitivestrategies）、动作技能（motorskill）、态度（attitudes）。
五种学习结果也称五种习得的性能，我们这里把它看成五类教学目标
（一）智慧技能
智慧技能是使符号应用成为可能的习得性能。
加涅认为这类技能是人类习得的最为重要的性能类型，因而也是受教育的实质意义所在。
智慧技能不是一种简单的某一刺激对应某一反应。
其典型的形式是规则。
智慧技能所表现出来的行为只能用规则而不能以刺激—反应模式来描述。
如，小学生计算算式“22÷33－25÷56”表现出来的就是智慧技能而不是简单的刺激—反应行为。
智慧技能包括四个亚类，即辨别、概念、规则和高级规则。
（1）辨别。
辨别是对在一个或多个物理维度上互不相同的刺激作出不同反应的能力。
基本的辨别是最简单的智慧技能，它是在生活早期习得的，如颜色、大小的辨别等；复杂的辨别需要利用概念，如辨别市场经济与计划经济需要一系列基本的概念。
（2）概念。
概念是个体把事物或事件归类并将该类的任何一个例证看作是该类的一分子作出反应而产生的学习结果。
概念与辨别不同之处在于，辨别是对事物的集合加以区分，而概念则是将事物归类并把其中任意一个看作是该类的一分子。
概念可分为具体概念（concreteconcepts）和定义概念（definedconcepts）。
具体概念能通过被指认的方式来体现，即可观察到的概念，如猫、椅子、树、房子等。
定义概念是抽象的，通过演示一些特定类别的客体、事件或关系的意义来体现，如质量、温度、正义等。
（3）规则。
规则是一种规律性，当学习者在各种情况中的行为有“规律性”时他就习得了规则。
也就是说，当规则支配个体行为时，个体就具有称为“规则”的性能。
习得“规则”并不意味着能用言语陈述“规则”，能陈述“规则”也并不意味着习得了“规则”。
加涅认为，定义概念是一种特殊的规则，它的目的是将客体和事件分类，属分类规则。
但规则还包括除分类之外的其他类别，它们涉及相等、相似、大于、小于、之前、之后等关系。
（4）高级规则──问题解决。
高级规则是个体通过学习将规则结合形成的更为复杂的规则。
复杂的规则是与解决一个或一类实际问题相联系的，能解决问题也就表明获得了新的高级规则。
例如，一个学生学习了将2x与3x2以及2x与5x作相加运算后，现在要他求两个多项式──2x+3x2+1与x+3x+4x2的和。
解决这一问题时学生会习得“把同指数相加，再把相加结果用“＋”连起来”的高级规则。
高级规则具有较高的概括性，所以这类规则比构成它们的简单规则可应用于更为广泛的情境。
（二）言语信息
言语信息是能够陈述观念的一种习得性能。
它是陈述性知识，包括三个亚类。
（1）名称或符号（labels），即某个物体或一类物体的名称。
在学习概念时，符号与概念通常是一同习得的。
所以，年幼儿童在获得盘子概念的同时可习得符号──盘子。
（2）单一命题或事实（facts），是表示两个或多个有名字的客体或事件之间关系的言语陈述。
例如，一周有七天；氯气是一种有毒气体。
（3）在意义上已加以组织的大量命题，这是由相互联系的事实构成的知识体系。
例如，属于历史事件或属于艺术、科学或文学范畴的知识。
（三）认知策略
加涅认为，认知策略是一种内部控制过程，是学生赖以选择和调整他们的注意、学习、记忆和思维等的内部过程。
认知策略可分为五个亚类。
（1）复述策略，即出声或不出声地重复材料。
（2）精加工策略，是学习者精心地将要学习的项目与其他容易提取的材料进行联系。
精加工活动包括分段、概括、作笔记或自我提问等方法。
（3）组织策略，指将要学习的材料形成组织结构，学习者将要记忆的单词根据意义分类，或将事实之间的关系用表来组织，或利用空间线索来回忆材料，或是找出文章中的主要观点，并为这些观点概括出新组织。
（4）理解监控策略。
这种策略也可称为“元认知策略”，是学习者建立学习目的、评价是否成功地达到目的、选择其他策略来达到目的的能力。
（5）情感策略，是学习者用以集中和维持注意、控制焦虑、有效使用时间的策略。
（四）动作技能
动作技能指学习者进行身体操作性活动的能力。
动作技能不仅仅指完成某种规定的动作，而且指这些动作组织起来构成流畅、合规则和准确的整体行为。
动作技能又可分为运动型和职业型。
如打网球属于运动型，驾驶收割机属于职业型。
（五）态度
态度指学习者获得的影响个体行为选择的心理状态。
例如，一些人可能更愿意选择打乒乓球等体育运动为其业余活动，而另一些人却更愿意阅读文学作品。
1.皮亚杰的认知发展阶段的基本内容，优点及不足。
皮亚杰的认知发展阶段论：
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，其认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出按不变顺序相继出现的四个阶段。
每一阶段有它主要的行为模式，标志着这一阶段的行为特征。
其中，每一个阶段都是一个统一的整体，而不是一些孤立的行为模式的总和。
（1）感知运动阶段（0-2岁）：
这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和动作的分化。
其中手的抓取和嘴的吸吮是他们探索周围世界的主要手段。
客体永恒性是后来认知活动的基础。
（2）前运算阶段（2-7岁）：
这一阶段的儿童的心理表象是直觉的物的图像，还不是内化的动作格式。
儿童的思维具有不可逆性，即其思维只能前推、不能后退。
（3）具体运算阶段（7-11岁）：
这一阶段的标志是出现“守恒”的概念。
（4）形式运算阶段（11-16岁）又称命题运算阶段。
本阶段儿童的思维是以命题形式进行的，并能发现命题之间的关系。
优点：
1、充分认识儿童不是“小大人”是教育获得成功的基本前提。
从思维方面讲，成人考虑问题往往从多方面入手，且常常通过命题思维，而儿童就不同。
只有发展到形式运算阶段，儿童的思维才与成人一样，能够彻底摆脱时间、空间的限制。
从言语方面来说，成人的言语具有稳定性、社会性、逻辑性和交流性，而儿童就不完全如此。
儿童在感知运动阶段的末期，才出现了言语的萌芽。
儿童只有发展到形式运算阶段，才逐渐像成人一样去使用语言。
因此，教育的主要目的就是要形成儿童智力的与道德的推理能力。
问题就在于发现最合适的方法和环境去帮助儿童构成他自己的力量。
对此，我们的教育是否予以充分重视了呢？
回答是否定的。
因为在实际教育过程中，将儿童成人化的现象是存在的。
首先，表现在目前许多教师和家长望子成龙心切。
为了使孩子早日成才，往往不顾儿童的认知特点及接受能力，一味的加大学习内容，逼迫他们学习，究其原因，就是人们自觉不自觉的把儿童看成是一个受教育的“小大人”；其次，在教学过程中，教师往往习惯于单纯使用成人语言，对于儿童的活动或语言也时常按成人的方式去理解，而不是从儿童的角度去考虑。
克服的唯一办法就是采取“实事求是”的态度，充分认识儿童与成人所具有的质的差异，使教育符合儿童的心理发展规律。
2、遵循儿童的思维发展规律是教育取得成效的根本保证。
（1）儿童的思维发展经历了感知运动、前运算、具体运算和形式运算四个阶段，每一个阶段都有其特定的优势和劣势。
表现为儿童一方面具有完成一定的典型活动的能力；另一方面，又具有犯一定典型错误的倾向。
（2）儿童的智力发展不仅是渐进的，而且是遵循一定顺序，每个阶段之间是不可逾越、不可颠倒的，前一阶段总是后一阶段发展的条件。
但是我们不能消极地等到儿童智力达到一定水平再进行教育，而总要先行一步，以加快儿童智力的发展。
●学生需要主动参与到学习中去，从而使他们能够通过自身的探索来创立和建构理解，而并非通过教师的引领教学向他们传递观念。
●教师应当了解学生的认知发展水平，设计的教学内容应当与学生的发展水平相当。
●儿童特别是年幼的儿童，最好是从具体的学习经验开始进行学习。
缺点：
●低估了婴儿和幼儿的能力；
●儿童的表现可能还受到一些非认知发展因素的影响；
●40-60%的青少年和青年人尚未完全达到形式运算的推理，形式运算思维也并非是一种跨文化的普遍阶段。
●阶段内的发展史渐进的，从一个阶段到另一个阶段的转变也是渐进发生的。
●一种单一的、普遍的认知发展理论也许并不能有效地解释各种不同类型的认知发展以及在个体和群体之间所观察到的差异。
2.简述皮亚杰的“同化”与“顺应”理论的基本内容以及它们与建构主义理论的关系。
（同化、顺应）
皮亚杰认为，适应包括同化和顺应两种作用和过程。
刺激输入的过滤或改变叫做同化；内部图式的改变，以适应现实，叫做顺应。
换言之，当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构中，这就是同化；而当有机体不能利用原有图式接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变，这就是顺应。
这里“图式”是指动作的结构或组织，这些动作在同样或类似的环境中由于重复而引起迁移或概括。
它是个体为了应付某一特定情境而产生的认知结构。
皮亚杰认为：
个体的心理发展就是通过同化和顺应日益复杂的环境而达到平衡的过程。
他指出：
智慧行为是依赖于同化与顺应两种机能从最初不稳定的平衡过渡到逐渐稳定的平衡。
但是，这种新的暂时的平衡不是绝对静止或终结，而是某一水平的平衡成为另一高水平的平衡运动的开始，个体也正是在平衡与不平衡的交替中不断建构和完善其认知结构，实现认知的发展。
皮亚杰关于建构主义的基本观点是：
儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展的。
儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：
“同化”与“顺应”。
同化是认知结构数量的扩充，而顺应则是认知结构性质的改变。
认知个体通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡：
当儿童能用现有图式去同化新信息时，他处于一种平衡的认知状态；而当现有图式不能同化新信息时，平衡即被破坏，而修改或创造新图式（顺应）的过程就是寻找新的平衡的过程。
儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡－－不平衡－－新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。
3.简要介绍“儿童认知发展阶段论”的主要内容。
皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构在与环境的相互作用中不断重构，从而表现出具有不同质的不同阶段，他把儿童思维的发展分为以下四个阶段，并不是所有儿童都在同一年龄完成相同的阶段。
然而，他们通过各个阶段的
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