教育部2001年颁布的全日制义务教育Word下载.doc
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澄清这一问题非常关键，它决定了历史活动探究课的目标、内容和评价标准。
课程定位不同，其目标、内容和评价标准都会有所不同。
对于活动课程来说成功的课，对于学科课程来说不一定就是成功的。
反之亦然。
要回答这一问题，首先要明确学科课程与活动课程的区别。
学科课程是根据学校的教育任务和一定年龄阶段学生的发展水平，从各门科学中选择学生必须掌握的基础知识，组成各种不同的学科、按照一定的学习顺序、学习周期和学习课时，分科进行教学安排的课程。
这种课程能够系统高效地向学生传授人类通过长期实践积累起来的各种经验，但是由于这些经验主要是以记录在书本上的文化科学知识的形式保存下来的，学生只能通过语言文字来学习，获得的只是间接经验。
如果长期使用这种单一的教学形式，就会使学生失去对现实社会环境和自然环境的应变能力，难以应对复杂多变的现实生活。
活动课程在某种意义上讲正是针对传统的学科课程的弊端而提出并发展起来的，它是以综合性信息和直接经验为主要内容，以学生主体的学习活动及体验学习为主要形式，以促进学生的认知、情感、行为的统一协调发展为主要目标的课程及教学组织形态［2］。
与学科课程相比，活动课程具有以下特点。
首先，活动课程是以探究体验为主要形式的实践活动，它把智力活动和操作活动更紧密地结合起来，强调“做中学”，重视直接体验和经验学习；
其次，活动课程具有很强的综合性，其内容可以不受学科知识体系的局限，常以涉及多学科的综合信息和直接经验为主。
第三，活动课程以学生为中心，尊重学生的主体性和个性，强调发挥学生自身的主动探索和创造精神。
从活动课程的上述特征来看，历史活动探究课似乎更接近于活动课程。
尽管如此，笔者还是倾向于将它定位为学科课程。
理由如下：
第一，目前的课程设置是学科课程、活动课程与课外活动并行，历史活动探究课是历史学科课程中的一种活动教学形式，它由历史任课教师在课堂上进行。
我们不能把学科中的活动教学和活动课程相混淆，它们有着各自的目标指向和功能，不能简单地替代。
否则我们就可以干脆把历史活动探究课并入活动课程中去，历史课本身无需再开展活动课教学了。
第二，尽管历史学科课程中的活动教学所依据的指导思想和原则与活动课程有共同之处，但它毕竟是为学科教学目标服务的，其活动局限于历史领域，其综合性也主要是历史学科范围内的综合。
而活动课程则具有更强的跨学科性和综合性，而且在目标和内容方面比历史学科的活动教学更广泛。
第三，历史学科课程中的活动学习虽然是学生的主动学习，但是其获得的仍然是间接经验和对间接经验的认识，因为历史上的事情一去不复返，人们不可能让时光倒转，亲身去经历过去的事件，从而获得直接经验。
而活动课程中的活动内容则是直接来源于现实，通过让学生研究解决现实社会中的问题来获得直接经验。
总之，历史学科课程的教学活动可以积极吸取活动课程的思想和教学组织策略，以改进传统的教学方法。
但是不能将这种活动教学方式混同于活动课程，否则会造成历史教育目标的混乱。
二、历史活动探究课的目标
明确了历史活动探究课的历史学科课程定位，我们就可以专心解决其课程目标了。
《历史课程标准》将历史课程目标分为“知识与能力”、“过程与方法”和“情感态度与价值观”三个部分。
虽然这种分类方法和每部分的具体表述尚有值得推敲之处，但其表达的基本思想还是比以往的《历史教学大纲》前进了一大步，它对历史能力的表述更具体明确：
“掌握正确计算历史年代、识别和使用历史图表等基本技能，初步具备阅读、理解和通过多种途径获取并处理历史信息的能力，形成用口头和书面语言，以及图表等形式陈述历史问题的表达能力”，“初步形成在独立思考的基础上得出结论的能力”。
在课程目标中特别重视历史学习的过程与方法，“注重探究式学习”，要求学生“乐于同他人合作，共同探讨问题，交流学习心得”。
这些历史课程目标已经涉及了历史学的本质问题。
历史学研究过去发生过的事情，其基本依据是史料。
搜集史料并进行考证、辨别真伪，是历史研究的基础工作和进一步研究的前提。
通过一定的理论和方法对史料进行梳理，得出自己对某一历史现象的认识则是史学家的主要工作。
用一定的语言形式把这些史学家的研究成果表述出来，就成为我们通常所看到的历史。
可以说，我们今天在历史课上学习的历史，并非客观存在的历史，那种历史我们已经看不到了，我们看到的只是历史学家对历史认识的成果。
传统的灌输式历史教学方式最大的缺陷在于，它使学生误以为书本上的东西就是真实的历史，就是真理。
而事实上，由于历史学家的个体差异，对同一史料会得出不同或相反的结论，形成不同的史学观点，书本上仅仅选择了某一种观点。
另外，即便是一些已经成为定论的东西，随着历史理论的发展，历史研究方法的进步和新史料的发现，书本上原有的结论也可能会改变。
这是历史学科的特点。
这一特点决定了学习历史最科学的方法是掌握研究历史的理论和方法，至少应该知道历史结论是怎样得出来的。
只有这样才能增强历史识别能力，从历史学习中受益。
但是，用传统的历史教学方法较难做到这一点，因为传统教学方法注重历史知识的传授，而较少关注历史知识本身的特点，较少关注学生判断历史知识的能力，难以培养学生的批判性思维。
而利用活动教学方式则可以解决这一问题。
可以说，历史活动探究课在历史学科课程体系中起到了拾遗补阙的作用，它弥补了以历史知识传授为主的各种传统历史教学法的不足，能够实现传统历史教学法所不能实现或较难实现的历史教育目标。
有鉴于此，历史活动探究课的目标，应该定位为教会学生研究历史的方法，培养学生用科学的理论、方法来看待历史现象、解决历史问题。
初中学生不可能掌握高深的历史理论，但是最起码应该知道，回答历史问题应该有史料做依据，不能信口开河，完全凭自己的想像来解答。
如果不明确历史活动探究课的这一目标，就会使这种课偏离主题，成了与历史无关的活动课。
学生在活动中满足了自己的娱乐需求，教师却没有达到历史教育的目的。
学生们与历史无关的需求可以通过历史课以外的其他途径来满足，没有必要占用本来就不多的历史课的时间。
笔者曾经利用指导大学本科生教育实习的机会到实习中学作过调查，许多初中学生在实习教师的历史课上积极性很高，但是并不是因为对历史课本身有兴趣，而是因为现在的历史课堂教学过程中教师提问多，给了初中学生们表现自己的机会。
一遇到教师提问，全班学生们争先恐后，抢着回答，但是答非所问，目的是为了引起全班同学哄堂大笑（这是实习教师上历史课时的亲身体验。
如果是原来的任课教师上课，则会出现另一种现象：
只有坐在前排的少数几个学生踊跃回答问题，其他学生都趴在课桌上睡觉。
这说明仅仅靠改变教学方式、增加提问次数，并不一定能引起学生学习历史的兴趣。
）。
这样确实为学生提供了乐趣，但是并不能达到历史教学的目标。
这是常规教学过程中遇到的问题，如果是活动教学，类似的问题可能会更多，学生参与活动的目的可能并不是为了学习历史，而是出于好奇、好玩，组织得不好，就会偏离教育者的本意。
因此，依据历史活动探究课的教学目标制定周密的活动计划来组织教学，引导学生的活动指向特定的历史教育目标，是保障历史活动探究课成功的关键。
三、历史活动探究课的组织形式
历史活动教学的形式很多，例如编写历史剧本、表演历史剧；
搜集、整理、展示历史文字、图片资料；
热点历史问题探讨；
参观、调查历史文化古迹，采访历史见证人；
举办历史故事会和历史辩论会等等。
有些中学历史教师还将这些历史活动教学形式做了分类，分为读书阅读类活动、历史创作类活动、艺术表现类活动、技能展示类活动、社会实践类活动［3］。
不管是哪一类活动，活动中都有很大一部分不可能在课堂上进行。
因此其教学组织形式应该和传统的教学组织形式不同。
传统的学科课程组织教学形式是为了有效地进行知识传授而设计的，是学科课程的基本教学组织形式，但是它并不适合活动课程。
在典型的实施活动课程的学校，如杜威主持的美国芝加哥实验学校，为儿童安排的课程是儿童日常生活经验的各种类型的活动作业，如纺织、烹饪、金工、木工等。
儿童是在模拟的厂房或厨房参加这些实际的操作活动，因此其组织形式也模拟现实中的工厂或社会组织，与我们习以为常的学科课程的教学组织形式完全不同，不可能有固定的班级在固定的教室和固定的时间上课。
当然，像这种以活动课程为主的学校在全世界都很少见，绝大部分学校还是以学科课程为主，采用班级授课制，活动课程只处于辅助地位，大多是在保障学科课程教学的前提下，安排一些时间来进行，它不限于班级内或学校内，时间也不局限于45分钟。
历史活动课虽然属于学科课程的一种教学方式，但是又具有活动课程的特点，这些特点决定了历史活动探究课不可能在课堂45分钟内完成。
因此，我们对历史活动探究课的概念要更新。
这种概念更新不仅表现在教学内容和形式上，也表现在其教学活动实施的地点和时间上。
这一点很重要。
如果我们把历史活动探究课局限于课堂45分钟，会出现很多问题，这已经为实践所证明。
“表演课”就是典型。
由于人们对课的概念是课堂上的45分钟教学，所以在做历史活动探究课时，就将所有的活动在课上展示，由于时间有限，每项活动做得都不充分、不到位，收不到活动探究课应有的效果。
例如，有些教师将阅读、分析史料，展示参观访问所得图片、调查报告，表演小话剧，讨论等等组合到一节课中，活动内容是丰富多彩，但整体感觉是内容分散，主题不明，把握不住这节活动课要完成的主要历史教育目标。
课上得像是表演，很不成功。
例如，小话剧就是几个学生站在讲台上，面对手里拿着的台词念，这种话剧并不能再现历史情景，观众从中得不到什么历史的情感体验。
几分钟的台词朗诵也不可能说明一个道理，给人一种启迪。
也许有人会说，只要学生们积极参与活动，锻炼了各方面的能力，活动课的目的就达到了。
作为与学科课程相对应的活动课程，这样说有一定的道理，但是作为历史学科课程中的活动课，就不太妥当。
既然是历史课，不管采用那种教学形式，都应该为实现特定的历史教育目标服务。
如果历史课没有历史教育目标，那就不叫历史课了。
历史活动探究课的教学组织形式应该与普通历史课不同。
其地点不局限于学校、课堂，其时间不局限于45分钟，其学生也不局限于一个班级。
尽管历史活动探究课具体的组织形式因不同学校、不同教师而异，但是在学科课程占主导地位环境下的历史活动探究课，也可以有一些共同遵循的原则。
第一，在历史活动探究课中，学校课程表中安排的课堂45分钟可以作为一个教学环节，但是不应该作为历史活动探究课的全部。
历史活动探究课从教师向学生们布置活动任务那一刻就开始，一直到教学活动完成并公布评价结果才告结束。
这期间，学生们可以在家里、在图书馆、在历史文化遗址或其他与历史教育有关的场所进行探究活动。
第二，历史活动探究课的内容应该是学生的各种历史探究活动和活动的结果，教师主要起计划和协调作用，不能喧宾夺主。
这些活动内容包括：
学生查阅、搜集历史资料的过程和搜集到的各种历史文字、图片、音像资料；
考察历史文物古迹的过程和对该过程的文字、图像纪录，以及考察报告；
撰写历史小论文；
编写历史剧本、表演历史剧等等。
教师在历史活动探究课中的作用主要是制定周密的教学计划，引导学生按教学计划活动，解答学生在活动中遇到的疑难问题，校正学生偏离历史教学目标的行为。
第三，历史活动探究课应该为每位学生建立教学档案，详细记录每位学生进行探究活动的全过程。
档案中除了学生搜集到的资料，撰写的报告、论文外，还应该包括一份历史活动探究课的日记，如实纪录自己的每一项活动的经过，包括遇到的问题，解决问题的途径，感想、体会等等。
学生的活动教学档案将作为教学评价的主要依据。
第四，历史活动探究课的教学评价与教学过程应该同步进行，以便及时反馈给学生，激励或校正他们的探究活动。
例如，教师定时检查学生的活动日记，发现问题及时帮助学生解决，发现学生的创新之处及时在课堂上表扬并向其他学生推荐。
第五，历史活动探究课的教学计划应该纳入历史课的年度教学计划之中，以便同历史课的普通教学形式相配合，完成其他教学方式难以完成的历史教育目标。
实践表明，历史活动探究课需要花费的时间和精力要远远大于普通历史课，一名教师一个学期能上好一节历史活动课就很不容易了。
我们假设一名教师一个学期上一节历史活动探究课，三年六个学期共有六节历史活动探究课。
对这六节活动探究课应该有一个统一计划。
首先要对传统教学方式不能完成、需要历史活动探究课来完成的历史教育目标作一个分类，分出层次。
然后结合每学期的历史教学内容，将这些教育目标安排到这六节历史活动探究课中。
最后根据各学校、教师和学生的具体情况选择一项历史课程标准或历史教材中的内容，制定一节课的教学计划。
第六，每一节历史活动探究课，在课堂上的45分钟内，最好以一种活动方式为主，一节课解决一个问题。
如果一节课安排太多的活动方式，解决多个问题，会分散学生的注意力，结果一个问题也解决不好。
例如，可以用问题设置为主要形式，将材料显示和分析结合在一起，通过提出问题、引导学生阅读分析史料，得出历史结论，来解答某一个历史问题［4］；
可以安排一节课讨论一个历史问题［5］；
当然也可以让学生们表演一个小话剧等等。
总之，在有限的时间、地点，只能安排有限的活动形式和内容。
如果安排活动过多，可能会适得其反。
当前，由于对新课程所倡导的理念理解不到位，以至于很多教师产生了认识上的模糊和困惑、矛盾与冲突，继而引发了教学实践行为上的偏差，出现了一些形式化、片面化、绝对化的做法。
这些问题亟待我们去关注、去研究、去澄清，否则，听之任之，只会导致在貌似改革、在高举新理念的旗帜下越来越偏离课程改革的宗旨和轨道的结果。
困惑一：
课堂里光有热闹的活动行吗？
当前课堂教学中呈现出一片“生机勃勃”、“热闹繁荣”的景象：
学生忙于活动材料的搜集、整理，小组忙于热热闹闹、旁若无人地讨论，教师忙于一个一个活动的组织、展开，忙于在各小组间转悠。
反思与回应：
活动对人的发展具有决定性意义。
针对以往教学中过分夸大内隐的、观念的活动，而忽视了学生实践的、感性的、操作的活动的状况，新课程提出要赋予学生更多自主活动、实践活动、亲身体验的机会，以丰富学生的直接经验和感性认识，因而现在课堂上呈现了较多的外显活动，这是合理的、正常的。
但当前的活动中有相当部分是散漫的、随意的、肤浅的、局限于表层的活动，活动缺乏明确的目的，“唯活动是瞻”、“为活动而活动”，出现了活动的形式化、浅层化和绝对化倾向，这又是我们必须要引起关注的。
当前亟待研究的问题是究竟什么样的活动对于学生的发展具有真正的教育价值？
如何更好地优化学生的主体活动？
首先，要以“以活动促学生发展”的指导思想来设计与组织活动，使活动真正具有教育价值并适合于学生，使活动真正为学生的发展服务。
其次，在活动的设计上，不应该只是注意外在表现方式，更多的应是注重内在品质，要根据学科特点与学生年龄特点，设计真正处于学生“最近发展区”的活动，设计具挑战性、激励性的活动，激发学生复杂的思维和高水平的认知。
第三，提高活动的内向化水平。
有价值的活动应是能够在较高的水平上完成内向化过程的活动，即应使外部实践活动经过不断的概括化、言语化、简缩化而逐步向思维的抽象化转化，以达成学生认识和思维水平的深化，真正实现对知识的掌握。
否则，只是追求活动表面的热闹和形式，而忽视对活动内在过程的有效转化和品质的提升，将使活动流于形式而难以收到实效。
因此，当前应努力提高教师对活动的指导水平，将对活动形式的重视与活动的质量与有效性有机结合起来，正确处理活动过程与活动结果有效性的关系。
困惑二：
一切教学必须始于学生已有生活经验吗？
实践中，我们发现有些教师非常随意地处理教材。
如有些内陆学校删去了教材中有关“大海”的课文；
而南方学校则更换了教材中有关“沙漠”和“冬雪”的内容；
在一些农村地区，有关都市题材的课文也被替换掉，反之，在城市，则取缔了反映农村生活的诸多内容。
过去的教育同人的生活、经验、活动严重隔离，从根本上排斥了人的社会生活和日常生活所具有的教育意义。
新课程提倡向生活世界的回归，强调课程教学与生活的联系，谋求科学世界与现实世界的和谐统一，这是非常必要的。
但我们不能因此而作肤浅的、表层的理解。
为了联系学生生活实际而忽略了学生对未知世界的探究，这是与新课程精神相违背的。
在这里，必须澄清的一点是基于学生已有经验，并不等于学生要亲历、实践一切。
实际上，事事都亲历、体验、实践既不可能也没有必要，在我为间接经验的东西，在别人、前人却可能是直接经验的东西。
因而，在充分尊重和调动学生已有生活经验的同时，还要使他们超越自身环境和经验的局限，利用已知，对未知世界进行探究和学习，不断促使学生变未知为已知，再拓展到对更广泛、更高水平的未知世界的探究，通过这样具有逻辑结构、系统上升的认知循环递进，达到对这个世界的实质性认识。
总之，任何时候，教育都需要引导、整理、改造和丰富学生的经验，避免这种只满足于学生当下的需要和兴趣、只停留在零散的知识和经验的积累而缺乏必要的拓展和提升。
学生已有的生活经验毕竟是有限的，教育就不但要保持个体经验，而且要提升个体经验，要将人类更广泛意义上的种族经验传授给学生，从而打通学习世界和生活世界、课程文本与生活文本之间的通路，实现学生经验的成长和基础学力的提升。
困惑三：
一切知识都需要学生探究得出吗？
我们在课堂中看到，探究活动遍及各个学科，从自然科学到语文、社会、英语、音乐课，从低年级到高年级，不问教育对象、知识内容，盲目探究，过度探究，重探究的形式却无视探究的成效……课堂评价硬性规定讲解不得超过多少分钟，以至于教师不敢讲解。
就知识的分类来看，现代认知心理学把知识分为陈述性知识与程序性知识两种。
陈述性知识是有关“是什么”的知识，如事物的名称、概念、事实等，这类知识通过教师的讲授就可以掌握和记忆；
程序性知识是有关“为什么”和“怎么办”的知识，主要涉及概念、规则、原理的理解和应用、解决问题的技能、方法与策略的形成以及情感的体验等，这类知识具有较强的特殊性、个体性和活动性，不能单靠讲授、告诉的方式为学生掌握，而需要学生通过自己的操作、运算、探究、体验等具体活动才能自主内化和占有，从而实现对知识的意义建构。
由此可见，接受学习、探究学习方式各有其适用的知识类型，各有其存在的必要。
本次课程改革，尽管凸显了对学生学习方式转变的重视，提倡自主的、合作的、探究的学习方式，但并未因此而否定接受学习的价值和意义。
新课程倡导的学习方式既有创新也有继承，那种片面推崇自主探究学习，视学生的主动探索为学习的最为重要甚至是唯一的途径，从而将探究学习与讲授式学习绝对地对立起来的做法是错误的。
实际上，各种学习方法各有优长和局限，探究发现性学习通过对知识产生过程的重演、再现，更有利于获得对知识的意义建构、探索和占有镌刻于知识中的人类智慧，但生动的、富有启发的讲授在某些知识类型的教学中仍然是十分有效的，接受性学习方式的高效，无论在现在和将来都有存在的价值。
因此，有意义的接受学习与探究性学习并不是相互排斥、相互取代的关系，而是优势互补，有机结合在一起的，需要根据不同的对象和教学内容，在尊重学生、重视学生主体性的前提下各得其所、各显其能，以便协同配合实现最佳的整体教学效果。
困惑四：
课堂中仅有学生的声音行吗？
在数学课上，有十几种解题方法；
在人文课程里，对文本有十几种理解。
有的方法巧妙，有的较为繁琐；
有的切中主旨、视角独特，而有的却是牵强附会、浅尝辄止，真可谓众说纷纭，而教师在此是“听其不语”，结果一节课下来，学生或是各执一词，不及其余，或是莫衷一是，无所适从。
本次新课程将实现学生充分的、有个性化的发展放到了突出的地位，强调注重个体差异，允许学生从不同的角度来认识问题，采用不同的方式来表达自己的想法，用不同的知识与方法来解决问题，鼓励解决问题策略的多样化，以实现多元化、个性化的学习。
对于世界的认识，在自然科学领域，尽管知识具有客观性，但在达成对客观世界的认识途径、解决策略上却是多元的；
而在人文学科知识里，不同的主体会赋予同一对象不同的意义和理解，从而造就了对人文世界理解的多面性和丰富性，每一种理解都揭示了其内在品质的一个部分。
因此，每种理解都是有效的。
然而，这种有效并不等于已经完全揭示出人文世界的实质。
这就需要不断地回到对象上，不断地理解，从而不断地抛弃主观随意性，使人文世界有限的实质在人类无限的理解中求得。
因此，教师在教学过程中，一方面，应尊重学生在学习过程中的独特体验，鼓励学生自由地、创造性地、个性化地解决问题和理解文本，引导学生尽可能多地提出自己的个人理解。
只有在学生的积极参与与主动构建的基础上，才谈得上对这个世界的认知，才能富有独特、个体性地来把握这个世界的真谛和意义。
而另一方面也是不容忽视的：
学生独立解决问题、个性化地理解文本之后，并不意味着他的解决策略是最佳的、他的个人理解就
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