解读清华大学附属小学的1 X课程体系Word格式文档下载.docx
《解读清华大学附属小学的1 X课程体系Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《解读清华大学附属小学的1 X课程体系Word格式文档下载.docx（15页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
只有建设高质量、适合孩子的课程，才能留住儿童“易逝的好奇心”。
适合，成为附小课程建设的逻辑起点！
◎破解课程的结构难题
附小的课程首先建的是结构和体系，而非细枝末节。
窦桂梅常拿“章子怡的脸”作比喻，“五官单拿出来平凡，但组合在一起却很‘惊艳’，这就是结构的作用。
适合的课程，意味着课程结构的合理。
课程结构，附小用一个简单的方程式“1+X”来表达：
“1”代表国家课程，“X”则是个性化课程。
国家课程与学校个性化课程之间的矛盾在于，学生在校学习时间是一定的，一方的增加就意味着另一方的减少。
因此，如何在既开足开齐国家课程又不增加学业负担的前提下，为孩子的个性化发展争取空间，成了课程结构给出的难题。
“二者之间一定有最适合的‘度’”，附小团队坚信，“而我们就要在这个契合点下做自己的课程。
任何事情，难就难在这个“度”上！
不停探索中，附小把目光聚焦到国家课程上。
“新课程改革提出国家课程要‘校本化’，为何要‘校本化’，说到底是要根据学校、学生的实际情况灵活地完成、开发课程。
他们发现，“校本化”背后为课程的丰富留足了空间。
“校本化，我们理解为优化，是基于学校实际的课程优化。
何为优化？
“首先是课程体系的优化，其次是课程内容的优化，”窦桂梅介绍说，“比如语文课程，我们把课程目标细化落实到每个年段，优化为自己的质量目标体系，然后依据目标体系再选择、整合、补充、延伸为适合附小孩子的学科知识体系。
“1”的优化是块难啃的“硬骨头”，但牵一发而动全身，它不仅提升了国家课程的效率，还减轻了学生学业负担，为“X”课程的进入扫清了障碍。
课程结构调整的方向因此变得清晰。
附小用“+”来概括“1”与“X”的结构内涵：
“1”是优化整合后的国家课程；
“+”不是简单增加，而是在国家课程优化下的适当完善、补充；
“X”不是另起炉灶，也不是无限增加，而是在国家课程的基础上有限延伸。
理顺了结构，课程质量才有保障。
附小充分发挥了结构的优势，“X”课程的“准入”上也经过了一系列评估优化，评估有诸多考量因素。
很少有城市的学校开设种植、养殖课程的，附小就有。
附小的每个孩子都“守护”自己的花盆，都“领养”自己的树木，他们分年段在养殖园里养殖、栽培、观察、记录……同花草树木、自然界一起成长。
之所以开设这门课程，除了拥有清华这个大生态园的有利条件外，还于附小对科学类课程的“评估”。
窦桂梅认为，科学类课程最需要“接地气”，不应一味让孩子“在苹果机里编程、做乐高、机器人”，而是要在生活中学习常识，“基础教育的科学课程应该是常识课，孩子连灯泡都不敢换，最起码的科学现象、二十四节气都不清楚，你讲科学课有什么用？
所以，小学教育的基础性成为了评估课程的重要因素，“不需要小学里干的活，我是不接的；
是我干的，我接。
早在几年前，附小就从语文课程中延伸出书法课，并在每个年级都“开足开齐”，这远早于国家对书法课的统一要求。
之所以决定开设书法课，是因为书法同文化、母语、写字之间有着千丝万缕的联系，他们看重的是“这一件事同其他事情产生的联系”
，因为小学教育的特点是综合。
当然，还有最重要的一点是尊重学生的兴趣。
体育拓展课里，附小选择了球类课程，便是把兴趣放在第一位。
“孩子在游戏时代长大，今天的孩子，如果你告诉他去跑50圈，他不会跑。
你要包一件‘外衣’：
来，同学们，我们来一场球赛。
让他知道这是游戏，就会有兴趣，有兴趣了就能受到他们的喜爱。
在家长、学生参与评估后，附小最终确定了40来项“X”课程，他们称之为“清华风物及学生个性化课程”，这些课程都与基础教育的元素相关，“能对孩子一生的发展有用，而非无限延伸的内容。
窦桂梅说，“教育的目的就两件事，让人聪慧，使人高尚。
我觉得这两点就是生命的内核，聪慧像人字的一撇，高尚像人字的一捺，它们支撑起大写的人，人的一生都在为这两个词奠基。
附小把高尚、聪慧作为了办学理念。
新近完成的“1+X课程”学生手册中，我们看到，围绕着这一办学理念，从课程目标到课程设置、课程实施、课程评价、课程资源等一整套系统业已完成。
而这个完整、合理体系的好处正在于它保证了正确的方向，剩下的就是“往深处走”了。
因为，结构和体系一旦搭建，将会决定课程实施的深度与广度。
◎整合才能优化
优化，成了附小课程改革的突破口。
优化的途径是整合。
这一点，窦桂梅有着深入的思考。
她认为，课程最大的不适合源于学科知识结构与儿童认知结构之间的矛盾。
分科教学的缺点明显，它“专业性过强，整体性、系统性不够”，是造成知识结构缺陷的原因之一。
小学阶段，这种状况不适合儿童的学习方式，“儿童的认知依靠的是整体，而过于专业、分化的知识，就像让孩子光吃东西，却咽不下去一样。
现阶段教学格局不变的情况下，为了适合儿童的认知结构，窦桂梅认为，只能在知识结构的系统整合上做。
附小的课程整合从学科内部开始，这个过程同课堂教学改革紧密结合在一起。
最早尝试的是语文。
“我们对照课程标准，把课标的要求消化、转换为具体的语文素养，然后再把这些语文素养要求细化到每个年段，形成能力目标体系，课程内容就依据这些目标而来。
内容上，他们整合了多个版本教材，“整体上优选、精选经典的基础上压缩、增添，形成了精读课与略读课，它们构成语文教学的主体。
更多的阅读内容，则放到‘X’课程的书香阅读、整本书阅读上。
整合是一种再创造，它重塑了学科体系。
在整合中“学科里过于分化、窄化的观点被打通，相类、相同的内容被放在一起研究，同时也对照着课程标准一一落实”。
经过教师们长期研究，附小初步形成了校本化的学科知识体系。
为了打破学科壁垒，他们进行了更大胆的尝试。
学校的主要课程被整合为四大板块：
品德与健康、语言与阅读、数学与科技、艺术与审美。
国家课程中，四大板块分别对应着：
体育与思想品德课、语文与英语、数学与科学、美术与音乐。
按课程性质，“X”系列也整合归类到板块里。
这样做，并非把学科简单地“摞”在一起，而是基于课程性质的内在联系发生的“化学反应”。
语文、英语整合成“语言与阅读”，原因在处于核心位置的课程任务是语言运用和大量阅读；
而美术和音乐课程，“从根本上是为了发展孩子的审美和艺术能力”；
“培养健康、有道德的人”则是“品德与健康”课程的首要目标。
整合后的课程性质、核心素养一目了然。
原来分科教学中容易被忽视的课程素养被“唤醒”。
像美术和音乐这样实践性强的课程，教师往往过于注重技能传授。
整合后，审美目标凸显出来，“在教学中很容易把握重点，孩子动手画画儿之前，我们会先给他们讲基础知识，比如国画与油画的区别，在体验的基础上再来追求高层次的艺术审美。
”美术老师王志兴说。
课程整合呈现了逐渐融合的趋势。
三年级《科学》中的“温度变化”与四年级《数学》的“折线统计图”，两个看似风马牛不相及的课程内容，科学老师与数学老师“硬”把它们整合在一起。
这样整合是有充足理由的。
整合的契合点放在“统计”上，因为尽管学科研究的重点不一样，但在收集、整理、分析数据、解决问题的本质上是一致的，二者在课程目标上可以整合。
整合前，数学、科学“老死不相往来”。
当三年级“科学”学到温度变化，表格统计方法已不能准确反映趋势时，势必要引进“折线统计图”。
做完实验后，科学老师往往会直接告诉孩子：
这里我们还可以用“折线统计图”来反映变化趋势。
这个过程并不完善——它只让孩子亲身经历了数据收集的过程，数学背景分析却是缺失的。
课程整合解决了这个问题。
再学习到这里，科学老师会给学生设置问题，“这些数据用表格表示是否能直观反映出数据变化，你还有什么办法——能不能画图，或者用其他办法来表示？
”孩子立即就能联系到自己的知识与经验。
课程融合也让数学教师跳出了学科本位。
整合前，解决一个问题数学教师往往是直接提供数据，而在收集数据环节上比较薄弱。
整合后，他们从科学老师身上收获了启发。
这种尝试，还原了生活情境，让儿童在更加整体、综合的情境下认识事物。
不仅如此，课程效率也得到极大提高。
整合前，数学讲“折线统计图”要40分钟，科学讲“温度变化”至少也要40分钟。
整合后，两个内容只需要一个小时，效率提高了，学生的认识也加深了。
在附小，跨课程整合在综合实践中体现得更为明显，也更为常态，这种尝试是在更大范围内实现了多课程的融合。
整合就像“润滑剂”，它让课程、教学更加立体、更加“丰满”，更有适应性、选择性，也更加适合学生个性化发展的需求，而“这条道路没有终结，我们一直在探索。
课时改革：
让教与学舒展开来
课程优化后，课时整合提上了日程。
语文课不再是一篇课文讲到底，而是有了精读课和泛读课，不同课型要求的课长不一样，比如整本书阅读，40分钟显然不够；
音乐课，孩子歌唱完了还想表演，时间也不够；
形体课、体育课、综合实践课，面临同样的困境，如果要落实课程目标，都需要充分的课时保证。
这意味着课时也要优化。
要适合孩子的发展需要，就要打破40分钟“一刀切”的界限，这一点，窦桂梅心中也没有底。
2011年，附小参加了北京市的“基础教育课程改革试验项目”，先行先试的自主权让问题迎刃而解。
他们尝试着把原来的40分钟一节课减少5分钟，整合为“小课时”，也叫“基础课时”。
经过内容整合后，附小的课堂效率已经发生了变化，知识结构不仅更加精要、简洁，目标上也更有针对性。
这是减课时而不减掉课堂质量的关键所在，它同时消除了人们的疑虑。
“事实证明，35分钟用得其所是完全够用的，我们聚焦到教学任务上，进行微格的预学、共学、延学，课堂有了效率保证。
”窦桂梅解释道。
这样一来，国家规定的总课时仍然不变，“节省”下来的课时被放到了“大课时”中去，一节课变为60分钟。
减少5分钟有风险，增加20分钟，这个跨度更让许多人心生怀疑，最大的担忧是，时间加长是否违背了儿童的注意力规律？
对此，附小认真进行了论证。
他们进行横向比较，“我们专门把美国、新加坡的课时都找来研究，发现他们的课时很大，有的是90分钟，有的是60分钟。
我们还专门到他们的课堂观察长课时里孩子到底在做什么，后来发现，他们的课注重学而不是讲，大多数课都是以孩子学的方式进行，学累了便可以去喝水、上厕所。
”胡兰老师介绍。
这似乎跟中国的课堂有些不一样，我们的课堂，40分钟整齐划一，台上老师绷得紧，台下学生只须老实坐在那儿好好听。
学习本来是要在非常安全、宽松、自由的氛围下进行。
儿童的注意力集中可能只有15到20分钟，但关键看怎样使用。
“这个时间可以去读书、讨论，其他时间则可以去自习、练习，换一种方式学习”。
换句话说，课堂要有节奏，在更长时段的课堂里，内容非常重要，一定是“需要孩子自己亲自去做、去完成的内容”。
附小决定借鉴这种方式。
大课时里，教学节奏不再是教师讲的节奏，而是“孩子亲手做的节奏”，这期间只需保证一条——孩子要上厕所就可以去。
大、小课时的调整设计，还要经得起实践的检验。
他们首先在活动性课程中开展实验。
老师们发现，课堂上孩子们动手充分，教学过程也能比较充裕地展开。
“孩子们打心眼里喜欢。
以前下课了，孩子说我还没画完，老师却说回家画去吧，可回家画完全不是那种感觉啊。
”吴军潮老师说，“这种课堂里，孩子还可以静静读书，可以慢慢与伙伴讨论，教师还可以安排调整节奏的休息时间。
良好的反响让学术性课程的老师们羡慕不已，他们也要求参与课时实验。
于是，语文课“过去一个学期教一本教材，现在同样一篇精读内容两个小课时完成，剩下的时间带孩子们去读整本书，大课时就派上用场了。
大课时专门用来做依据课程标准制订的阅读交流、鉴赏。
低年段的大课时阅读一周两个，进入中高年段也要保证一个。
”语文特级教师王玲湘说。
让安华老师感受最深的是数学课的核心概念探究，“过去40分钟总不太充分，孩子们还没怎么动，就下课了”。
现在“完全放手让孩子做一个小时，游刃有余。
”而有的课，“35分钟足够了”。
除了大、小课时，还有一些零碎时间，比如10分钟、15分钟，附小称之为“小小课时”。
利用这些“弹性”时间，孩子们一起晨练、练习书法、诵读、修身养性……同大、小课时一样，“小小课时”也进入了课表。
有人说，素质教育要看课表。
经过课程、课时整合之后的附小课表焕然一新：
他们不再按学科划分课表，四大板块进入课表。
课时长短结合，节奏张弛有度，无论国家课程还是个性化课程，落实起来都有了充分的时间保障。
健康永远是第一位的。
10分钟的课间远远不能满足孩子身体锻炼的需要，课时整合后，上下午各挤出了一个大课间，“这个时间留给了孩子充分去动，充分去释放活力。
”窦桂梅欣慰地说。
课时整合后，附小的课程改革顺利进入了“深水区”。
表面上看，不过是课时的长短发生了变化，实际上，整合解放了教师，教师们体会到了课堂久违的“舒展”。
课时改革产生的“马太效应”正逐渐显现出来。
随着课程意识的觉醒，教师们开始明白，有小课时，就有更小的课时，小小的课时就可以单独形成“微课程”……“把每一分钟都用在育人上”正成为附小教师的自觉行为。
课堂改革：
提升学习生产力
◎课堂改造的“核心价值”
“说一千道一万，大家都在做课程，但你若问我‘1+X’课程是什么，我只能说课程是静态的，不过是搭了个架子，最重要的还是在课堂上活化、教育学化，所以我们要改造课堂。
”说起课堂改革，窦桂梅思路清晰。
课堂，也要从结构上改起。
原来的课堂结构什么样？
窦桂梅用三个80%来描述：
师生课堂生活时间的80%是在教师滔滔不绝的讲授中熬过来的；
80%的学生只能理解80%的知识。
这个结构中，处于中心位置的是教师的讲授。
改变结构，意味着教师的“讲”要让位于学生的“学”，被动的“学”要变为主动的学习“增值”。
实现学习“增值”成为附小课堂改造的“核心价值”。
窦桂梅认为，围绕着“核心价值”，课堂结构改造应包含几个关键因素：
学生必须先学。
“教师走入课堂之前，必须搞清哪些是学生自己能学会的、哪些是需要教师点拨的，甚至要清楚哪些学生的何种问题是需要教师去有针对性解决的。
其次，尽可能暴露学生的潜意识，尤其要关注学生的“异见”。
教师要减少讲和听，增加说和做，“学生已经会的不讲，学生自己能够学会的不讲，讲了学生也不会的不讲”。
特别要重视课堂教学中的“问题意识”，“从来不提问的学生不一定没有问题；
让每一个问题在学生自己手中得到解决。
其三，学习一定是有针对性的、个性化的。
教师要努力帮助学生建构起三种类型的知识：
一生有用的知识，
运用知识的知识，整体化、结构化、系统化的知识。
“自主性再加上针对性，即独立学习和帮助发展的正确组合，这是课堂转型的主要步骤。
新的课堂结构，为课堂改造指明了方向，附小的教师们很快进入了研究状态。
针对性、个性化学习首先要解决的是“教”的问题。
让“教什么”落地，附小自主开发了《学科质量目标指南》。
有人认为，质量目标都可以在课程标准里找到，教师按课标来教就行了。
其实不然，课程标准中的目标是宏观、普遍的指针，缺少的是教学中具体、细化的目标，由于课程标准与教材之间少了这道“桥梁”，教师教起来总是“深一脚浅一脚”，体现在学生身上就是缺乏明显的“能力进阶”。
从2002年开始，附小先从语文学科入手去尝试解决这个问题。
窦桂梅带着“攻关组”从课程标准的表述中反复推敲，提炼出了语文学习的三个目标：
一手好字、一副好口才、一篇好。
然后将三个词的标准进一步细化，好字的标准为正确、规范、美观，“低年段强调的是正确；
中年段强调规范，高年段是美观。
这就有了明显的分段目标，依据目标去课堂上活化就行。
“好口才的标准是倾听、表达、应对，其实就是交际。
好包括两个方面：
读懂和会写，读懂指吸纳、理解、评鉴。
根据年段我们又有不同侧重，低年段侧重理解，中年段则侧重理解之上的统整，比如概括段意，会判断、提取关键信息，讲究逻辑，到了高年段就不限于理解还有评鉴。
会写也细化为三个关键词：
积累、观察、运用。
为了关键词的顺序，窦桂梅还请教了专家，“为何不把观察放在第一位？
因为小孩对这个词是抽象的，我们就侧重于积累，中年段侧重观察，高年段侧重运用”。
有了这些能力标准，再逐项将其量化到12个学段的语文学习中，“比如积累，一个学期诗词、蒙学经典的背诵、活动举例、读写结合篇目、写作范本，老师都有参照。
再比如阅读推荐，一学期的名家名篇，单篇的、整本的必读、选读书目都从量上有目标，光诗歌6年下来就要积累300多首。
不仅如此，附小还研制出相应的实施策略、配套的考试评价样本，形成一个完整的校本知识目标体系，同时也是校本化的教学辅助系统。
10年间，从语文学科起步，附小团队还完成了数学、英语的《学科质量目标指南》。
《学科质量目标指南》的诞生，让教学变得有出处、有标准。
“教师在课堂上引导学生学什么，课外带领学生积累什么，甚至学生的评价应当采用怎样的标准，这一系列的内容都有了清晰的依据。
学习生产力，催生于教师有方向、有底气的“教”。
有了“质量目标指南”，具体到每一节课，还缺少“学”的抓手。
于是，附小自主开发了《乐学手册》。
《乐学手册》的前身是“乐学单”，教师们简称为“三单”：
预学单、共学单、延学单。
目前，附小语、数、英三科都有“乐学单”。
这些“乐学单”依据《指南》编写，“《指南》中那些习惯、知识、方法、能力等目标是静态的，都需要在课堂上活化为学生的认知体系，实现学习的增值。
”窦桂梅解释。
“乐学单”是实现把课堂教学转换为学习生产力的重要载体。
它的设计思路基于课堂改造的“关键因素”：
让学生先学——在“预学单”的基础上诞生重点问题进入针对性的共学、延学。
学习增值的起点是学情，“预学单”设计起到了这个作用。
“我们原来觉得自己是有经验的老师，非常了解学生的需求，但通过‘预学单’，我发现其实并不了解，一直没找到孩子真正的学习起点。
”数学老师王丽星说。
“认识周长”一课，他原以为学生认识封闭图形有问题，学生自学的结果却让他吃惊不小，“孩子见到不封闭图形时马上能判断没有周长，见到心形曲线时仍然判断没有周长，因为他们觉得没法测量。
了解到这些，我们要在课堂上帮助学生突破它。
除了对学习起点的了解，学习“增值”还要在学生的学习动力、方法、结果上有所促进。
实现这些，要把教学放置到更为广阔的意义背景下。
因此，附小的“预学单”不是市面上流行的习题集，而是以设计科学的情境作为载体。
在六年级下学期“正比例”一课的“乐学”设计中，为了让孩子能体会从“运算”到“关系”的微妙变化，数学组进行了大量的背景分析。
他们首先比较了三个不同版本教材中“比例”的内容后发现，三个版本都给出了大量的数学例子，但细细琢磨，这些素材虽然丰富却独独少了鲜活的情境，无法激起孩子的兴趣。
这个判断确定了教学的基本方向，“为促发学生的认知动力，获取学习的意义，教学中应提供丰富、活泼的背景素材”。
教材分析的基础上，数学组创生了一个综合实践活动：
淘气在水果店帮爷爷卖苹果，上午的苹果销售情况如下：
一位叔叔用30元买了5千克；
一位阿姨用24元买了4千克；
一位爷爷用18元买了3千克；
一位奶奶用12元买了2千克。
阅读上面的资料，你发现了什么数学信息？
你有什么办法表示资料中数量变化的情况？
就这个问题，他们分别访谈了10名不同水平的学生。
鲜活的情境显然激发了学生的兴趣，在汇总结果时，老师们发现，学生的创造力远远超出了他们的预计。
在对数量变化的描述上，学生提供了包括语言、表格、画图、算式、图像在内的多种方法，这也揭示出学生在“从运算到关系”上的真实理解状况。
前期分析的内容最后都成为了课堂“共学”环节的有效背景。
由于“共学单”的出现，课堂的起点变高了，教师只需针对学生不容易理解的问题来讨论。
“以前生怕这里没讲到，那里漏掉知识点。
现在上课同孩子一交流，通过组里提出问题，教师就知道孩子在家自学得怎样。
”王丽星解释。
课堂上“会的不多说，不会的重点说”，充分实现了在原有基础上的学习增值。
在教“分数的认知”课前，王丽星已通过“预学单”了解到学生的认知途径，这里面既有一般的途径，也有特殊的途径。
于是在“共学”环节中，他有意设计了另一个情境问题：
120朵花平均分给3个小朋友，怎样分？
孩子们在课堂上展示了4种方法。
除了画条形图、画线段外，还有用“1”表示10朵，最后得出了40朵的结论；
也有孩子直接画出了120朵花然后平均分，同样也得出了正确结论。
之所以重现这个过程，原因是“再原始、朴素的方法，在思维上并没有高低之分，也是孩子认知途中很重要的经验”。
王丽星认为，课堂共学就要引导孩子的认知过程，虽然孩子的起点只有数的关系，但经历了这个过程，“慢慢地从数的变化到了量的变化，这就达到了学习增值的目的，有了对整体‘1’的认识和数量关系的认识。
他把这个过程概括为“从孩子中来，回到孩子中去”。
教师这些宝贵认识都是在“一课三单”开发之后逐渐形成的。
不知什么时候起，附小学生书包里林林总总的课外练习册消失了，取而代之的是薄薄的校本作业“乐学单”。
对此，学生是最大的获益者，他们觉得，“作业越来越少，但每一个都要开动脑筋”。
负担轻了，学习生产力却产生了。
窦桂梅说，“我一直在寻找一个核心词语来表达自己对课堂改革的理解，想来想去，我还是觉得减负增效最恰当，它真不是一个概念、一句口号，因为只有减负增效，改革才能进行得下去。
转了一圈，似乎又回到了那个老话题，然而一切正在变得更新！
●
短
评
改
升级会员 