教学反思与行动研究Word格式.doc
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通过研究，提升我校语文教师的教育教学水平，并将行动研究的点滴提炼成科学的有指导意义的规律性做法，促进我校语文教师的专业成长。
二、研究的理论依据
1、建构主义。
建构主义认为，“学习不应该被看成是对于教师授予知识的被动接受，而是学习者以自身已有的知识和经验为基础主动的建构活动”。
也就是说学习是学习者主动建构自己知识经验的过程，是通过新经验与原有知识经验的相互作用而不断充实、丰富和改造自己已有知识经验的过程。
在建构主义教学
模式下，教师应该是教学环境的设计者，课程的开发者，学生学习的组织者、指导者和促进者。
强调学习过程应以学生为中心，注重互动的学习方式，师生是建构知识过程的合作者，从这些新的视角出发，开发新的教学方法，谋求教学效果的高效益。
从根本上讲，有效教学应该是一种建构性教学、真正关注学生的自主性，同时也体现教师主体性的教学。
2、多元智能理论。
“多元智能”认为每个人除了语言和数理逻辑智能以外，至少还有其他５种智能——“空间智能”、“音乐智能”、“人际智能”、“内省智能”、“身体运动智能”等。
“多元智能”理论的创始人加德纳有一句名言：
“每个孩子都是一个潜在的天才儿童，只是经常表现为不同的形式。
”
我们在教学过程中，应充分了解学生，尊重学生的个体差异，要相信学生，利用学生，解放学生，发展学生，要因材施教，让学生在活动中张扬个性，以多元化教学评价，使学生得到多元发展。
3、教学过程最优化理论。
巴班斯基认为，“教学过程最优化是在全面考虑教学规律、原则、现代教学的形式和方法，该教学系统的特征以及内外部条件的基础上，为使过程从既定标准看来发挥最有效的（即最优）作用而组织的控制。
”其中有两个最为重要的标准：
一是效果、二是时间。
效果是以限定的时间标准为前提的，在有限的教学时间内通过合理的组织教学过程得到最大教学效果，在原有的基础上得到最大限度的全面提高，不仅要知识，而且要能力，更要情感与态度得到提高和发展，这才是高效。
三、研究的目标
自教学诞生以来，教育者就在不自觉地追求有效教学，本能地进行有效教学
的探索。
但作为一种鲜明的教学理念和自觉的教学实践，其历史并不很长。
国内外学术界已经对有效教学进行了一些研究，其中又以小学有效教学居多，这些将对我国教育研究者进行有效教学研究和教育实践者，特别是一线教师开展有效教学实践极具参考价值。
但这类研究多数并未关注介于教师行为和学生学习结果之间的学生的学习行为，特别是学生学习时的认知活动，而这种认知活动是学生学习结果的决定因素，有效教学要通过学生的学习活动体现出来，在教学过程中，教师的教可以影响学生的学，但并不能代替学生的学。
换言之，学生是教学活动中的主体，学生的学习行为特别是学习时的认知活动最终决定着教学的成败。
因此，仅仅研究教师的教学行为是不够的，还必须研究学生的学习行为。
本课题立足于初中语文课堂，结合语文学科特点、初中生身心特点与认知规律，在研究教与学的行为的有效性的基础上，努力探索高效语文教学之道，总结出一些高效教学的规律性做法，并进而构筑理想课堂，想达到这样的境界：
课前有预习，课后少作业；
教学目标高效达成；
主体作用充分体现；
师生关系平等和谐；
学生学得轻松快乐；
生命得到极大舒展。
四、研究的主要内容
该课题研究的主要内容为高效课堂的构建，即构建高效课堂的策略与方法。
研究高效课堂的构建必须从研究有效教学开始，必须研究教师的教与学生的学。
有效教学指在教学活动中，教师采用各种方式和手段，用最少的时间、最小精力投入，取得尽可能最佳的教学效果，实现特定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。
通俗地说，有效教学就是通过课堂教学
使学生有收获、有提高、有进步、有发展。
有效教学的更高要求就是高效教学，如能使一个学生在原有基础上，用最少的时间与精力获得最大限度的发展，用最少的投入获得最大的产出就是高效。
首先，针对当下语文课堂中师生教与学的行为，通过备课、上课、观课、研课、座谈、问卷调查等形式了解当下语文课堂教与学的现状。
其次，研究课堂教学中教师教的行为，这是本课题研究的切入点，包括新课的导入，教学过程中教师的组织引导与启发点拨，教学语言的简明准确、生动形象、感染力和艺术性，教师驾驭课堂的方法策略与应变机智，教师提问的艺术，文本延伸拓展的艺术，结课的艺术，作业的布置等教学过程的优化策略及其它与课堂教学效果相关联的教师言行、个性心理、人格品质等方面的研究。
第三，研究学生的学，包括学生参与课堂有效性、学生自主、合作、探究的有效性等的研究。
该课题研究的基本流程为：
课堂教学现状调查及成因分析→有效课堂教与学的行动研究→高效课堂教与学的行动研究→理想课堂的构筑。
五、研究的方法
《构建高效语文课堂的行动研究》的研究形式主要有三：
行动研究，集中研讨与个别研究相结合，实时实地研讨与网络研讨相结合。
课题研究的具体方法将采取实验法、调查法、查阅资料法、座谈法、案例教学法等。
我们都是一线教师，每天身处课堂教学的现场，试图通过改变我们的课堂教学行为来提高我们的课堂教学效率、效果与效益，于是立足于聚焦课堂的行动研究、扎根课堂的田野研究。
着意于学生语文素养的全面提高，为学生终生发展奠篇二：
关于利用“错题集”提高学生数学反思能力的行动研究
关于利用“错题集”提高学生数学反思能力的行动
研究
一、问题的提出
我经常听到学生反映：
上课听老师讲课，听得很“明白”，但到自己解题时，总是感到困难重重，无从入手；
有时，在课堂上待我们把某一问题分析完时，常常看到学生拍脑袋：
“唉，我怎么会想不到这样做呢？
”学生往往善于处理一些直观的或熟悉的数学问题，而对那些不具体的、抽象的数学问题常常不能抓住其本质，转化为已知的数学模型或过程去分析解决。
学生缺乏对事物本质的认识，到自己解决问题时当然会感到无所适从了。
通过和个别学生进行谈话，了解到根本原因是学生做完习题很少进行反思，做错时只就题改题，不能对知识系统和数学方法进行归纳。
根据布鲁纳的认识发展理论，学习本身是一种认识过程，在这个课程中，个体的学习总是要通过已知的内部认知结构，对“从外到内”的输入信息进行整理加工，以一种易于掌握的形式加以储存，也就是说学生能从原有的知识结构中提取最有效的旧知识来吸纳新知识，即找到新旧知识的“媒介点”，这样，新旧知识在学生的头脑中发生积极的相互作用和联系，导致原有知识结构的不断分化和重新组合，使学生获得新知识。
但是这个过程并非总是一次性成功的。
解题的目的并不单纯为了求得问题的结果，真正的目的是为了提高学生分析和解决问题的能力，培养学生的创造精神，而这一教学目的恰恰主要通过回顾解题的教学来实现．所以，在数学教学中要十分重视解题的回顾，与学生一起对解题的结果和解法进行细致的分析，对解题的主要思想、关键因素和同一类型问题的解法进行概括，可以帮助学生摆脱题海战术，从解题中总结出数学的基本思想和方法加以掌握，并将它们用到新的问题中去，成为以后分析和解决问题的有力武器。
如何让学生在解题过程中和解题后学会回顾和反思从而提高学习的效率呢？
我请教了几位较有经验的同行，然后决定先尝试让学生设置“错题集”。
二、实施的计划方案
1．教师方面：
在教学中，我根据学生的认知特点，合理选择和设计例题与练习，有意识地培养学生主动梳理、运用知识的意识和数学语言表达能力，以期能达到更好地掌握知识及其相互关系和数学思想方法的目的。
有时做“错解剖析”——提供给学生题解过程，但其中有错误的地方。
让学生反串角色，扮演教师批改作业。
换一个角度来考察学生的知识掌握情况，寻找错误产生的原因，以求更好的加深对知识的掌握。
2．学生方面：
在前面的基础上，再要求学生解决疑难。
解决疑难是指对独立完成作业过程中暴露出来对知识理解的错误，或由于思维受阻遗漏解答，通过点拨使思路畅通，补遗解答的过程．解决疑难一定要有锲而不舍的精神。
我要求每位学生都准备一本“错题集”。
每天将做错的习题再做一遍。
对错误的地方没弄清楚要反复思考，实在解决不了的要请教老师和同学，并要经常把易错的地方拿出来复习强化，作适当的重复性练习，把求老师问同学获得的东西消化变成自己的知识，长期坚持使对所学知识由“熟”到“活”。
为了使同学能坚持下来，每位同学的“错题集”中的记录都要标上日期，由4个小组长每周检查一次，并收集较有代表性的错题进行交流。
三、初步研究发现
实验进行一阶段后，发现有相当一部分同学能很好地坚持下来，效果相当不错。
我可以从中发现许多问题：
学生在解决数学问题时，一方面不大注意挖掘所研究问题中的隐含条件，抓不住问题中的确定条件，影响问题的解决。
如非负实数x，y满足x＋2y=1，求x2＋y2的最大、最小值。
在解决这个问题时，如对x、y的范围没有足够的认识（0≤x≤1，0≤y≤1／2），那么就容易产生错误。
另一方面学生不知道用所学的数学概念、方法为依据进行分析推理，对一些问题中的结论缺乏多角度的分析和判断，缺乏对自我思维进程的调控，从而造成错误。
或者，学生在分析和解决数学问题时，往往只顺着事物的发展过程去思考问题，注重由因到果的思维习惯，不注重变换思维的方式，缺乏沿着多方面去探索解决问题的途径和方法。
有了这些发现之后，我定期从学生的“错题集”中选出有代表性的错题，在课堂上进
行剖析，同时让学生的解题思维充分暴露出来，然后，尽量详尽地分析错误原因，这样可以从中引发学生思维的盲目性，再与正确解法进行对比，又可以培养学生思维的深刻性。
经过一段时间的练习，有部分同学已能较有针对性地进行，他们表示已经感到能从中得到思维的锻炼，也提高了学习的兴趣，解题时更善于观察和思考，不再盲目地东碰西撞了。
甚至在几位同学中发现了一些非常不错的完整记录，如：
1、已知定点a（-1，2）、b（2，3），直线：
与线段ab恒相交，试求实数的取值范围。
错解：
因为直线：
恒过点p（0，-1），线段pa的斜率，线段pb的斜率，则实数的取值范围是。
剖析：
当直线：
的斜率大于或等于直线pb的斜率2，或直线的斜率小于或等于直线pa的斜率-3时，直线与线段ab恒相交，所以实数的取值范围应为
还有的同学能归纳出对某类型题的解题技巧，这令我感到非常惊喜，这些是在实验之前没有预计到的收获。
但是，实际上，还有一部分同学没能坚持下来，座谈时，他们的说法是错题太多，抄起来太累，所以就不想坚持了。
另外，有一部分同学虽然坚持下来，却也感到很茫然，积极性不高。
四、反思
“错题集”的目的是诱导学生暴露其原有的思维框架，消除思维定势的消极作用。
在高中数学教学中，我们不仅仅是传授数学知识，培养学生的思维能力也应是我们的教学活动中相当重要的一部分。
而诱导学生暴露其原有的思维框架，包括结论、例证、推论等对于突破学生的数学思维障碍会起到极其重要的作用，所以，我决定将“错题集”的行动继续进行下去。
为了分析问题的原因，从而制定下一步的研究计划，我们与学生进行座谈，了解并分析有以下几点原因：
1、缺乏个别指导。
差生只一味地将错题抄在本子上，不知道怎样分析错题，不会对知识点及数学方法进行归纳。
有的学生面对数学问题，首先想到的是套那个公式，模仿
做过的题目求解，对没见过或背景稍微陌生一点的题型便无从下手，无法解决。
好学生的潜力又不能充分挖掘出来。
2、学生的学习基础和接受能力存在差异，不能要求统一。
应该让差生有表现的机会，应因人而异地采取合理的教学手段和方法。
3、任务不够具体，形式不够多样，不能激发学习的兴趣。
五、修正方案
根据以上几点，对实施方案加以完善。
1.加强个别指导。
教师结合学生自身特点，引导学生寻找最佳学习方法，学生才能更有信心学好数学。
教师应当指导学生提高数学意识。
数学意识是学生在解决数学问题时对自身行为的选择，它既不是对基础知识的具体应用，也不是对应用能力的评价，数学意识是指学生在面对数学问题时该做什么及怎么做，我们应该加强数学意识教学，指导学生以意识带动双基，对易分化的地方采取多次反复，加强辅导，开辟专题讲座，指导阅读参考书等方法，将出现的错误提出来让学生议一议，充分展示他们的思维过程，通过变式练习，以达到灵活掌握知识、运用知识的目的。
2.常改变练习的形式，如：
（1）例题变式训练，让学生学会观察归纳。
（2）让学生上台当小老师，进行错解剖析，培养批判性思维。
（3）让学生根据要求进行命题，相互考察，让学生在兴趣中学习。
适时组织和指导学生归纳知识和技能的一般规律，有助于学生更好地学习、记忆和应用。
3.数学学科担负着培养学生运算能力、逻辑思维能力、空间想象能力，以及运用所学知识分析问题、解决问题的能力的重任。
它的特点是具有高度的抽象性、逻辑性和广泛的适用性，对能力要求较高。
而且学生的认知水平具有差异性，所以应将学生分三个层
次，布置不同的任务。
a层次（学习基础较差的同学）要求：
会审题——能对问题情境进行分析和综合，能知道每一道题所考查的知识点。
b层次（学习中等的同学）要求：
会建模——能把实际问题数学化，建立数学模型；
会转化——能对数学问题进行变换化归。
c层次（学习较好的同学）要求：
会归类——能灵活运用各种数学思想和数学方法进行一题多解或多题一解，培养他们思维的广泛性；
会反思——能对数学结果进行检验和评价，培养他们思维的批判性；
会编题——能在学习新知识后，在模仿的基础上编制练习题；
能把数学知识与社会实际联系起来，编制数学应用题，培养他们思维的创新性。
4.定期检查、交流，请较好的同学作示范。
4个学习小组轮流“编制试卷”——列出考查知识点、考查重点、试题类型，让学生自己编制一份测验试卷．并给出解答。
使学生站在老师的角度体验出题心理，更好的掌握知识结构和思维方式。
而且，在小组工作时可以让不同层次的学生相互交流，以好带差，达到共同进步的目的。
六、结束语
由于高中学生已经具备一定的解题经验，因此，有些学生往往对自己的某些想法深信不疑，很难使其放弃一些陈旧的解题经验，思维陷入僵化状态，不能根据新的问题的特点作灵活的反应，甚至造成歪曲的认识。
所以必须让学生充分暴露他们的观点，形式可以多样，例如，教师可以与学生谈心的方法，可以用精心设计的诊断性题目，事先了解学生可能产生的错误想法，要运用延迟评价的原则，待所有学生的观点充分暴露后，再提出矛盾，以免暴露不完全，解决不彻底。
有时也可以设置疑难，选择学生不易理解的概念，不能正确运用的知识或容易混淆的问题让学生讨论，从错误中引出正确的结论，这样学生的印象特别深刻。
而且通过暴露学生的思维过程，能消除消极的思维定势在解题中的影响。
当然，为了消除学生在思维活动中只会“按部就班”的倾向，在教学中还应鼓励学生进行求异思维活动，培养学生善于思考、独立思考的方法，不满足于用常规方法取得正确答案，而是多尝试、探索最简单、最好的方法解决问题的习惯，发展思维的篇三：
利用视频,改进组织教学有效性的行动研究
综合组教科研研究方案
利用视频，改进组织教学有效性的行动研究
蒋春燕
一、背景与价值
郑金洲在《教师如何做研究》一书中阐述：
“对局部的关键性问题的研究，所产生的辐射、互动、连带作用，有时远胜于浮于表面的面面俱到的研究。
”受此观点的启发，在学校确定“利用视频，改进教学行为”的课题背景下，我们术科组通过先期的问卷调查，将目前突出的问题：
“组织教学技能的欠缺及如何提升”作为我们视频课题研究的主要内容。
我校的术科教师大多为年轻教师，虽则在教法上颇有大胆创新之风，但在组织教学上缺乏经验。
在听课的过程中，我们发现术科老师在教学过程中较多地关注、把握自我的教学设计，缺乏对学生的有效组织。
因而，有些课呈现出老师本人的学科素养较高，却因组织教学技巧的欠缺，导致学生却无所收获或收获不高。
鉴于此，我们将视频课例作为主要研究手段，通过多种教研形式来促进组织教学的进步，形成较为有用、高效的组织教学技巧，并将经验和成果来指导我们的教学，使我们的课堂组织教学有序、教学效率高效。
二、优势所在：
1、数字化视频课例中的课堂教学实录不仅能重新再现整个课堂教学过程，而且研究者可根据自己的研究特长、兴趣爱好、课堂教学环节，对视频做切片处理，加入相应的标签、备注，实现视频的非线性播放。
此外，由于采用“流媒体”形式对视频数据进行存储，从而使得构成数字化视频课例的各个要素都能发布到网上，在方便参与课堂教学研究人员获得相关数据的同时，也扩大了课堂教学研究队伍。
2、将执教教师的教学设计，教学反思一并纳入“数字化视频课例”，让研究者了解课堂教学各个环节的设计意图，执教教师在教学实践中的感悟，更有利于评课教师明确评析方向，确定评析重点。
3、数字化视频课例方便采用基于网络的方式进行管理，这一方面使执教教师能方便地将“课例”上传、发布到网上。
另一方面，通过提供相应的互动机制，如提供改进教学的建议、调整方案的金点子等，使执教教师与其他术科教师之间能及时沟通。
通过视频课例研究，我们体会到在三个方面有绝对的优势：
其一，真实可信的学习环境。
这意味着教师可以更好地介入课堂教学案例的内容，因为这种案例为参与者提供了直接观察课堂上所发生的事件的机会。
这种真实的情境对教师的刺激是全方位、多感官的，可以极大地扩展他们的认知空间。
与文本案例和线性视频案例相比，超媒体视频案例的研制人员可以运用多种技术，便于案例的使用者探讨某个片断的教学含义，或者自由地选择各自的兴趣点，并且，活动的画面具有较高的表面信度。
此外，视频图像可以促进记忆，扩展视野和激发创造性。
特别对新教师来说，通过观察好的教学行为，有利于他们反思各种不同的教学理念与方式。
其二，可以提供丰富的、真实的、分层的建构主义学习环境，从而激发参与者在行动基础上的反思。
数字视频技术可以让使用者根据自己的需要暂停某个画面，选择不同的脚本，留出反思的时间，回顾精彩的片断。
其三，可以提供在行动中验证理论的机会。
在一项涉及阅读的视频人种的研究中发现：
超媒体视频案例研究可以将理论以多种方式嵌入实际的课堂教学实践中，而并不一定要求参与者置身于真实的课堂。
这有利于提升案例讨论的理论水平和教师理论反思的深度。
三、具体做法
一、基于视频的“反思”
校本教研活动所进行的自我反思主要是指对实践反思，实践后要求教师进行诸如教后记、教学日记、教后教案、叙事案例等形式的反思，但其效果并不理想，不是三言两语草草收场随便应付，就是苦思冥想无病呻吟。
导致此现象的原因很多，但我认为一个重要原因是教师们进行反思时由于没有“抓手”而觉得“没东西可写，也没什么好写”，言之无物、言之无据。
我们知道，反思需要借助语言符号等载体，只有这样才能言之有据、言之有理、言之有物。
在实践中教师进行反思时所依据的载体主要包括两方面：
一是自己在实践中的所见所闻并通过语言符号信息保存在大脑里的记忆，这些记忆里的信息是片断的不完整的、是跳跃的不连续的，并且很容易遗忘，因此依据这样的信息来进行反思，就会导致“有点印象但就是想不起来”“好像是这样也好像不是这样”的模糊状态，于是，也就没什么好反思的；
二是别人进入自己课堂后给自己的建议，这些建议一般是经过别人思维过的信息，带有别人的“痕迹”，这样就会导致“是这样的吗”的愕然、“好像不是这样的”的误解、“是有道理但我的实际不同于你”的不屑等等，于是也就不想反思。
因此，借助录像这样的现代媒体建立教师自己的反思载体——真实的课堂记载，能触发反思的动机、唤醒反思的意识、促使教师自觉进行反思。
例子：
我执教的《分分合合》
基于视频是利用录像手段全程记录教学过程，并把记录下来的真实课堂作为反思的载体与抓手。
具体实施程序是：
第一次教学，全程录像——观看录像，进
行自我反思——找出问题，寻找解决方案——设计新的教学方案——第二次全程录像——再次反思，重构教学设计。
实施过程强调“原生态、自我反思和重构”，使我在没有压力、没有外力干扰的原生态下进入研究状态，以研究主体的身份来审视与度量自己的课堂和课堂教学行为，使自己的教学更理性、更自觉、更有效。
对于自己在课堂上的诸如形象、语言、姿态、讲授、提问、板书等情况表现如何，许多教师都是不知道或不太清晰的，借助录像这样真实还原的手段能帮助教师认清自我，促进自我反思。
我在执教初期的分析中就发现我的课堂问题：
1、讲课缺乏激情。
2、老师设问后，没给学生足够的时间思考，与学生抢答。
3、语速没有轻重缓急，过分从容，导致平铺直叙。
4、不自觉地做很多的小动作，比如摸鼻子、眼睛不看着学生讲话等。
5、巡指时，辅导功能体现不足。
这些小动作平时自己是发现不了的，就是其他听课老师也不会刻意指出，录像课的好处是能呈现出很多的教学细节，能通过看自己的教学，发现自己的不足，进而改进。
二、基于视频的“同伴互助”
同伴互助是校本教研的标志和灵魂，在学校教师群体中，教师间的不同思想观念、教学方法与教学模式能进行交流、合作甚至冲突，对教师专业成长的推动作用是不言而喻的。
郑砚琴老师执教的《线条的魅力》在校内的“同课异构”。
首先在蒋春燕老师的同伴互助之下，进行“同课异构”式的集体备课，深入剖析本课教材，合理制定本课教学目标，提升了自身解读教材的能力；
其次，通过视频拍摄，不断地完善教学过程，教师的课堂组织更加到位，教师的教学语言更加细化，教学设计更加有效。
同伴互助不仅是本校教师间的同伴互助，还可以从空间上拓展，与兄弟学校教师进行同伴互助，这样就能大大激发教师们研究学习的欲望与兴趣，调动教师们的积极性与主动性。
郑砚琴老师的这节课最后作为常州市的两节入选课之一
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