第三讲语文教学目标的设定.docx
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第三讲语文教学目标的设定
第三讲：
语文教学目标的设定
教学目标：
理解语文教学目标的含义；了解语文教学目标设定的策略和要求；掌握语文教学目标设定的基本技能。
教学重点：
了解语文教学目标设定的策略和要求。
教学难点：
掌握语文教学目标表述方法。
教学课时：
2节
教学方法：
讲述法、讨论法、练习法
教学内容与步骤：
语文教学目标是语文教学工作的出发点和落脚点，是语文教学达到一定水平、具有一定质量和效益的前提和保证，它指导和制约着中语文教师和中学生在整个语文过程中教、学语文的各种活动，语文教学内容的确定、教学过程的安排、教学方法和学习方式的选用、教学媒体的运用以及教学结果的测量和评价等都要服从和服务于语文教学目标。
本讲将对语文教学目标的含义、设计与陈述等问题进行深入探讨。
一、从案例说问题
教学目标是教学的起点、教学的归宿，也是教学的灵魂，它支配着教学的全过程。
教学目标也是开发教学内容，创造性使用教科书，灵活选择教法，进行科学调控和评价的依据。
然而，在课程改革理念指导下的课堂教学中依然存在过去那种以教师为中心的教学目标。
先看几个例子——
例一，学习语文版《为人民服务》，把教学目标定为：
1.理解论点、论据、论证三要素之间的关系。
2.通过本课学习，使学生受到革命人生观的教育，树立为人民服务的思想。
例二，学习人教版《故乡》，把教学目标定为：
1.了解作品反映的社会现实和小说的主题。
2.分析把握闰土、杨二嫂等人物的性格特点，品味小说的语言特色。
3.培养学生热爱生活、关注社会的思想感情。
例三，学习苏教版《明天不封阳台》，把教学目标定为：
1.知识技能目标：
学习文章夹叙夹议的写法，品味富有表现力的语言。
2.过程方法目标：
理清线索和表达的主要意思，培养学生欣赏散文的能力。
3.情感态度目标：
培养学生的环保意识，引导学生与自然和谐相处。
类似例子在课程改革的教参，教案，示范、研究课上时常遇到。
其普遍存在的问题是：
1.对象倒置
教学目标是学生学习结果的预期，其对象应该是学生，而非教师。
但教师由于对教学目标的功能认识不清，加之传统思维习惯的影响，仍常常不自觉地将教学目标的主体定为教师。
在教学实践中，“培养学生……”“引导学生……”“使学生……”“教育学生……”的表述俯拾皆是。
这些表述均以教师的施教行为代替学生的学习行为，背离了课程改革倡导的“学为主体”“以学定教”等宗旨。
2.内容异化
一是脱离语文定目标。
不少教师将挖掘课文的人文性和文本的课外延伸当作教学的主攻目标。
一堂语文课字词不教，技能不练，语言不赏，沉浸于胡乱引申，醉心于各种教学手段的翻新，语文课没有了语文味，丢失了语文的“魂”。
二是脱离文本定目标。
如将《为人民服务》一文的教学目标设计成“理解论点、论据、论证三要素之间的关系”就不妥。
这篇文章虽是议论文，但议论文三要素在此体现得并不明显，需下一番分析与归纳的工夫，才能得以明确。
这篇文章清楚地体现出演说文的口语特征，而且文章所在的单元——语文版八年级下册第四单元，是将演讲作为组元方向的，编写者也是以演讲词为中心设计单元综合训练的，所以其教学目标应围绕演讲词的基本特征及写作要求来确立。
三是结果目标的事先告知。
教学目标呈现的必须是学生的学习结果，而不是对课文的主题、内容、结构、人物、写法等的概括描述，这些均应由师生在课堂教学中，通过对话、探究一步步探知，不宜预先在教学目标中写出。
例三第3条“引导学生与自然和谐相处”之类的表述，等于直接取消了目标的引导功能，质疑探究便成了已知探究结果的虚假探究。
3.表述虚泛
教学目标是依据课文所在的学段及单元，结合学生的实际情况有针对性地确定与设计的，应具有不可替代性。
然而，许多课堂教学目标的设计却走向了虚泛。
例一的“通过本课学习，使学生受到革命人生观的教育，树立为人民服务的思想”，例三的“培养学生的环保意识，引导学生与自然和谐相处”等，适合各种同类文章。
另外“了解”“认识”“培养”“学习”等抽象动词的使用，也使得教学目标空泛不实。
二、教学目标的含义
什么是教学目标？
是指教学中学生通过教学活动后要达到的预期结果与标准。
制订教学目标是课堂教学设计的第一步，是教师完成教学任务所要达到的自要求或标准，同时也起到指导教师课堂教学实践活动的作用。
在教育情境中，目标经常有三个英文单词与之对应，即“aim”（教育宗旨）、“goal”（教育目的）和“objective”（教学目标）。
从教育的不同层面出发，教学目标可以分为多种表达形式。
1.教育宗旨:
教育宗旨是教育目标的宽泛性定义。
这一定义涉及教育理念、有关教育的哲学观念、学校的社会角色和学生的学习任务等。
同时，它也是教育完成特定社会要求的基本指导原则。
这一目标的制订往往由教育专门委员会、专家小组或社会决策者来完成。
其陈述的语言往往是描述性的或含糊不清，如“为国家培养有用之才”，“训练学生的社会适应能力”，“应强调全民的终身教育”等。
尽管如此，这一目标规定了学校的办学方向和教书育人的基本要求。
在进行教学设计时，任课教师较少接触这一层次的目标。
2.教育目的:
从国家、地区和社会要求等的角度，教学工作者要系统分析教学中学校、教师、学生将要完成的教育任务，确定学校的教育计划，也就是所有学生在学校的学习生涯中应该达到的教育水平。
这就是教育目的。
它的制订工作常常是由教育专门小组、教材编写组或地区教育机构等来完成。
相比教育宗旨，教育目的更具体，但还是没有明确教师要完成的具体任务，或学生应该达到怎样的学业水平，如“学生阅读技能的发展”，“艺术欣赏水平的提高”和“数学概念的掌握”等。
3.教学目标:
在学校教育目的指导下，在课堂教学中，教师需要确定将完成的具体教学目标。
这样可以帮助教师选择教学内容和确定教学效果。
在大多数的课堂教学中，学生固定，教学内容比较明确，而教师面临的主要问题是：
哪些内容最为重要？
哪种学习活动最有利于学生学习？
怎样的教学计划最为有效？
教学目标为这些问题的回答确定了出发点。
教学目标往往需要以具体的行为来体现，其陈述的内容大多是教师讲授或学生学习的具体技能、任务、内容和态度。
故这种教学目标形式的主要功能是：
指导教师确定教学范围、教学内容、教学重点和学生的相关原有学习基础等。
不可否认，课堂教学目标应该与学校的教育目的、社会要求的教育宗旨一致。
随着目标具体性的深化，教学目标又可分为三个层次：
培养方案的目标、课程目标和课堂目标。
第一类是涉及一个年级或一个学科领域的培养方案；
第二类主要指一门课程所要达到的教学要求，或学生必须掌握的知识体系或形成的技能、策略或方法；
第三类就是一堂课或一个专题的教学目标，旨在使学生获得特定的知识或经验。
在第三类中又可细分为单元教学目标和课堂教学目标。
一般来说，虽然课堂教学目标比单元教学目标涉及的教学内容较少，但是它更具体，并且详细确定了一堂课教学应产生的教学结果和条件，规定了教师将采用的教学活动。
三、确定教学目标的依据
1、基础教育课程改革的要求。
基础教育课程改革要求构建素质教育的语文教学目标体系，要求语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。
通过知识与技能，过程与方法，以及情感态度与价值观三个方面的整合，体现基础教育新课程的价值追求。
2、语文课程总目标、阶段目标、单元目标。
语文课程标准中的语文课程总目标和阶段目标，语文教科书中的单元目标，是确定语文教学目标的依据。
每一次教学活动的目标是特定目标，是一般性目标的具体化。
如图：
一般性目标具体化为特定目标
3、语文师资水平和学生语文学习水平。
只有切合实际的目标才有可能实现，如果目标脱离实际，偏高或偏低都会给教学实践造成困难。
我国地域辽阔，发展水平差别很大，师资水平参差不齐，学生人数众多，掌握实际水平是一项重要工作。
必须从调查研究入手，以语文教学改革实验为基础，以科研人员的研究成果为参照系，从现代化手段统计材料中取得各种数据，作为确定语文教学目标的实践性依据。
四、确定语文课堂教学目标应遵循的原则和要求
（一）语文课堂教学目标应遵循的原则
1．主体性原则。
学生既是教师施教的对象，更是课堂教学的主体。
教学的目的就是为了学生的一切，学生的未来，如果课堂教学忽视了学生的存在，学生没有积极主动地参与到课堂教学活动中去扮演主角，教学目标又何以能够得到实现?
因此，教师的职责就是引导学生主动学习、探究学习、合作学习，帮助学生在学习活动中体验成功的快乐。
2、具体性原则。
语文教学目标的确定不能太含糊笼统，应力求明确具体才能起到应有的导向作用。
如《扁鹊见蔡桓公》一文的教学目标这样确定：
了解本文富有特点的记叙和描写；教育学生懂得一些做人的道理。
究竟了解富有什么特点的记叙和描写，又教育学生懂得什么做人的道理无从知道。
这种含糊笼统的说法让人不得要领、无所适从。
如果改用以下说法就不一样了：
了解本文以时间为顺序，以蔡桓公病情的发展逐层深入进行记叙的特点以及简洁、传神的描写；教育学生以蔡桓公为鉴，要正视自己的缺点错误，不要拒绝别人的批评帮助。
。
3．渐进性原则。
语文课堂教学目标的确定应体现由易到难，由浅入深，由感性到理性的学生认知规律和能力培养规律。
例如九年级第一课《白杨礼赞》的教学目标之一为：
初步学习本文选取富有象征意义的事物托物抒情的写作方法。
学习第二课《囚绿记》一文关于象征手法则可确定为：
通过分析本文象征手法的运用，理解作者的写作意图。
由“初步学习”到“分析理解”这便体现了由浅入深由易到难的层进性。
“高大全”式的课必会弄巧成拙。
4．生成性原则。
每一位老师在上课前都要反复斟酌确定教学目标，但是智者千虑，难免一失，当他走进那充满生气和变数的课堂的时候，往往会发现有的既定目标是“闭门造车”。
因此，课堂教学目标不是刻板的东西，应该适时调整，这种调整便是一种灵动、一种机智。
5．激励性原则。
学生能否在课堂上发挥主体作用，积极参与探究性学习，除了有教师的引导，更离不开教师的及时点评和激励。
曾有这样一则发人深省的报道：
一个初始极为一般的小孩，在幼儿园、小学乃至中学阶段，成绩平平，甚至屡遭挫折，但是他的母亲从未放弃，每一次挫折后这位伟大的母亲都要从孩子身上找到闪光点并予以放大，帮助孩子抛却自卑，捡回自信，最终，在母亲的不断激励中，这孩子考取到梦寐以求的清华大学。
事实上，学生的成长离不开自尊心的保护、自信心的激励，只有遵循既注重结果，也注重过程的基本原则，灵活运用各种科学有效的评价和激励手段，才能保证次目标和终极目标的实现。
6、可测性原则。
课堂教学目标对语文课堂教学具有反馈作用。
一方面，教师可以根据学生学习行为的变化，随时获取学习目标是否达到的反馈信息，从而及时调整自己的教学行为，对学生的学习做出相应的指导；另一方面，学生也能从教师的指导中得到反馈信息，及时调整自己的学习行为。
这就要求课堂教学目标具有行为表现的特点，即它可以通过检测来判定教学目标是否达到。
检测的方式有课堂提问、讨论、练习、考试、问卷调查、个别谈话等。
（二）制定语文课堂教学目标的要求
1、符合语文学科的性质，目标要全面，不能顾此失彼；
2、具体而有可测量性，即用能见之于实际行动的语言来表述，切忌笼统空泛；
3、简明而分条列出，不含糊罗嗦。
五、语文教学目标的表述
1、行为主体应是学生，而不是教师。
因为判断教学价值的根本依据是学生有无具体的进步，这也是判断教学是否有效、教师是否完成教学任务的根本依据。
尽管有时“学生”两字并未出现，也必须隐含着学生是行为主体。
例如小学低年级的识字与写字教学目标有：
“
（1）喜欢学习汉字，有主动识字的愿望。
（2）认识汉字1600-1800个，其中800-1000个会写。
（3）掌握汉字的基本笔画和常用的偏旁部首，能按笔顺规则用硬笔写字，注意间架结构，初步感受汉字的形态美。
”以往我们习惯采用“使学生……”、“提高学生……”、“培养学生……”等陈述方式，例如“培养学生修改自己作文的习惯”、“拓宽学生的知识面”、“提高学生的概括能力”等。
这些陈述中，行为主体是教师，而不是学生，所以都是不符合要求的。
2、行为动词尽可能是可测量，可评价的，具有质和量的具体规定性，以便于教学时把握和评价时使用。
如有位老师这样设计《谈骨气》的教学目标：
“培养学生革命的骨气，提高学生写议论文的水平。
”这种写法不仅主体不对----是教师“培养学生”和“提高学生”，而且“革命的骨气”和“写议论文的水平”也缺乏质和量的具体规定性，教学中不宜把握，也无法测量和评价。
学生的革命骨气是否得到了培养，学生写议论文的水平是否已经提高，在一节课的具体教学中，我们没有办法进行恰当的评定，因此，这样的教学目标陈述应尽可能避免。
3、行为目标陈述的两类基本方式：
结果性目标陈述，体验性或表现性目标陈述。
结果性目标陈述方式明确指出学生的学习结果是什么，采用的行为动词要求明确，可测量，可评价。
如“知识与技能”领域知识水平和技能水平：
“知识与技能”知识水平结果性目标
知识水平
行为动词
了解水平：
包括再认或回忆知识，识别、辨认事实或证据，举出例子，描述对象的基本特征等。
辨认，回忆，背诵，选出，举例，复述，列举，描述，识别，再认等。
理解水平：
包括把握内在逻辑联系，与已有知识建立联系，进行解释、推断、区分、扩展，提供证据，收集、整理信息等。
说明，阐明，解释，比较，分类，概述，归纳，概括，判断，区别，提供，把……转换，猜测，预测，估计，推断，检索，收集，整理等。
应用水平：
包括新的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理联系等。
使用，应用，质疑，辩护，设计，解决，撰写，拟定，检验，计划，总结，推广，证明，评价等。
“知识与技能”技能水平结果性目标
技能水平
行为动词
模仿水平：
包括新的情境中使用抽象的概念、原则，进行总结、推广，建立不同情境下的合理联系等。
重复，模拟，模仿，再现，例证，临摹，扩展，缩写等。
独立操作水平：
包括独立完成操作，进行调整与改进，尝试与已有技能建立联系等。
表现，完成，制定，拟定，解决，安装，绘制，测量，尝试，试验等。
迁移水平：
包括在新的情况下运用已有技能，理解同一技能在不同情境中的适用性等。
联系，转换，灵活运用，举一反三，触类旁通等。
体验性或表现性目标的陈述方式，描述学生的心理感受，要有学生行为表现。
所采用的行为动词往往是体验性、过程性的，这种方式指向无需结果化的或难以结果化的目标，主要应用于过程与方法、情感态度与价值观等领域。
如：
体验性目标的学习水平与行为动词
体验水平
行为动词
经历水平：
包括独立从事或合作参与相关活动，建立感性认识等。
感受，经历，参加，参与，寻找，尝试，讨论，交流，合作，分享，参观，访问，考察，接触，体验等。
反应水平：
包括在经历基础上表达感受、态度和价值判断，作出相应的反应等。
遵守，拒绝，认同，认可，承认，接受，同意，反对，愿意，欣赏，称赞，喜欢，感兴趣，关心，关注，重视，采用，采纳，支持，尊重，爱护，珍惜，蔑视，怀疑，摒弃，抵制，克服，拥护，帮助等。
领悟（内化）水平：
包括具有相对稳定的态度，表现出持续的行为，具有个性化的价值观念等。
养成，形成，热爱，建立，树立，具有，坚持，保持，追求，确立等。
4、必要时附上产生目标指向的结果行为条件。
行为条件是影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供参照。
如“借助汉语拼音……”，“结合上下文了解……”，“45分钟能写出……”，“课堂讨论时能……”。
5、要有具体的表现程度。
表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以评价学习表现或学习结果所达到的程度。
如“45分钟能完成不少于500字的习作。
”
语文教学目标表述的基本要素：
行为主体、行为动词、行为条件、表现程度。
例如：
每个学生阅读现代文每分钟不少于500字
（行为主体）（行为动词）（行为条件）（表现程度）
每个学生都要在两年的时间内背诵优秀诗文60篇（段）
（行为主体）（行为条件）（行为动词）（表现程度）
为了陈述简便，在不引起误解或歧义的情况下，有时目标陈述会省略行为主体或（和）行为条件。
例如：
在通读课文的基础上理解主要内容
（行为条件）（行为动词）（表现程度）
了解基本的语法知识
（行为动词）（表现程度）
六、语文教学目标设计常见问题举隅
（一）课程目标还是课的目标
《语文课程标准》从全面提高学生的语文素养的理念出发，将整个目标体系分为总目标（十条）和阶段目标（四段）两部分，“纵向是知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度，这是隐性的线索；横向是识字与写字、阅读、写作、口语交际、综合性学习五个方面，这是显性的呈现。
”三个维度与五个方面的目标交融渗透，在四个学段螺旋递升。
这是语文课程目标，而具体到一节语文课的教学目标，则是课程目标在该学段、该节课的具体实施目标。
两者是不同层次的。
但是，在一些教师的课堂教学设计中，我们见到的是课程目标，而不是这一节课所能达成的具体教学目标。
如一位教师设计的《从百草园到三味书屋》教学目标：
通过老师恰当的引导，充分调动学生的积极性，让学生自主去感知、领悟课文，形成自己的观点和认识。
实现“教师与文本、学生与文本、教师与学生、学生与学生”四位一体的对话。
另一位教师设计的《我的叔叔于勒》能力目标：
1、学习本文细致地描写人物内心世界，对人物作个性化描写的方法；
2、把握小说的情节构思，培养学生创造性思维；
3、品评小说的语言，提高实际的语言运用能力。
这样的教学目标，自然不是一节课所能实现的。
因为学生阅读中的自主感知、“四位一体”的对话也好，培养创造性思维、提高语言运用能力也罢，都是语文课程——起码也是整个学段的教学目标。
这种目标设定就大而不当，无以达成了。
作为课程目标下位的单节课的教学目标，应该具体化、能达成、可检测。
如《都市精灵》教学目标设计（海南省海口市琼山华侨中学陈川义老师）：
1、能从作者的叙述和议论中了解作者的观点和态度；
2、能对文章中的抒情和议论句发表自己的看法；
3、能结合文章内容和自己的积累谈谈人类如何与自然界和谐相处。
这三个教学目标，都是单节课的目标，上完课后，我们可以看到该目标是否达成。
从这一点上看，该教学目标的设定是正确的。
（二）三维目标还是三组目标
新课程知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观的三维目标，是一个整体的三个维度描述，三个维度相互交融、渗透，三位一体，不应该将三维目标割裂开来孤立运作。
在《语文课程标准》的总目标中，第1条强调“在语文学习过程中”，就涉及了过程和方法；第２条既是对各种文化的态度，也是学习内容和方法。
第３条侧重方法，但“热爱祖国语言文字的情感”“养成语文学习的自信心”又是情感态度。
第４条能力、态度、方法完全融合。
第７条“受到高尚情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”“具有独立阅读的能力”，显然属于情感态度和过程方法。
第９条“在各种交际活动中”属于过程，“文明地进行人际沟通和社会交往，发展合作精神”属于情感态度②。
但是在具体的教学设计中，我们发现许多教师肢解三维目标，采用三组目标分列的方式，教学目标的叙述似是而非。
例如一位教师设计的《晏子使楚》教学目标：
1、知识与能力
阅读并背诵课文，积累文言词句，提高文言文解读能力；体会晏婴机智的辩才，学习他热爱国家从容应对的谈吐机智。
2、过程与方法
读、背课文，积累文言文的解读能力；学习晏婴在外交场合从容对答，不辱使命，不卑不亢的处世态度。
3、情感、态度与价值观
在阅读中培养学生热爱祖国的思想感情，不卑不亢的处世态度，学习从复杂的社会关系中找回自我。
看起来，这位教师列出了三维目标，但从其叙述中可以看出他的矛盾和窘困。
“知识与能力”目标与“过程与方法”目标几乎雷同，“情感、态度与价值观”目标中加了“在阅读中……”，明确指向则是“过程与方法”。
其实，这样分列必然捉襟见肘。
如果合起来，就是一句话：
在阅读、背诵课文中，学生能积累文言词句，提高文言文解读能力，体会晏婴机智的辩才和爱国情感。
其中“在阅读、背诵课文中”是“过程与方法”目标，“学生能积累文言词句，提高文言文解读能力”是知识与能力目标，“体会晏婴机智的辩才和爱国情感”是“情感、态度与价值观”目标。
三维目标是一个统一体，应该整合在一起。
当然，这样的描述还不科学，因为“学生能积累文言词句，提高文言文解读能力”和“体会晏婴机智的辩才和爱国情感”还是过于笼统，无法检测是否能在一节课中达成。
如果把后者“体会晏婴机智的辩才和爱国情感”改成“学生能从文中找出具体对话，说出晏婴的辩驳语言特点和思想感情”，目标就可达成、易检测了。
（三）教学目标还是教学内容
如果说语文课的教学目标是语文课程目标的具体化，那么各学段、各年级、各单元、各课的教学目标应该有层次差异。
可是教学现状并非如此。
很多语文课都是随文而教，“教教材”替代了“用教材教”，教学目标的设定是随意的、散乱的。
这样说，并不是要语文课回到所谓“科学体系”中去，但教学目标设定的随意性确实影响着语文教学的成效，语文课差慢少费的痼疾因此积重难返。
这是一个问题。
另一个问题是，人们对教学目标与教学内容的关系辨别不清。
关于教学内容，理论界众说纷纭，莫衷一是。
王荣生博士认为，语文课程目标面对“是什么”的问题，是对学生学习结果的描述，而不是对教学内容的具体规定；课程目标又蕴涵、指引着教学内容。
他把语文课的“教学内容”分解成三个子问题：
“应该教什么”、“用什么来教”、“实际上教什么”，分别称为“课程内容”、“教材内容”和“教学内容”③。
事实上，人们常把“语文课程内容”与“语文教学内容”互为替代，又将“语文教学内容”简单地等同于“语文教材内容”，将“语文教学目标”与达成目标的“语文课程内容”混为一谈。
李海林博士则从“言语教学”论出发，认为语文教学内容是“语意教学”、“语境教学”和“语体教学”④。
拨云驱雾，具体到一节语文课的教学设计，设定教学目标和确定教学内容应该各有取向，互为关联。
一位教师设定《鲁提辖拳打镇关西》的教学目标如下：
1、分析鲁提辖的人物形象；
2、了解文章的情节特点；
3、体会生动的描写。
第一条“分析鲁提辖的人物形象”并非教学目标，而是教学内容。
“鲁提辖的人物形象”是“教材内容”，分析这个人物形象是“教学内容”，“课程目标”是“能初步理解、鉴赏文学作品，受到高尚的情操与趣味的熏陶，发展个性，丰富自己的精神世界”，期望达成的“课堂教学目标”则应该是“能分析人物的个性化语言、动作描写和跌宕起伏的情节发展脉络，说出鲁提辖粗鲁爽直、嫉恶如仇、有勇有谋的形象特点”。
同是《晏子使楚》，另一位教师的教学目标是：
1、精读课文，简要分析晏子这一人物形象；
2、感受晏子说理艺术。
其目标陈述所犯的错误亦然。
第一条“教学目标”实则是“教学内容”，尽管有过程描述“精读课文”，有分析的要求“简要”，但分析出这一人物形象的什么特点一样语焉不详。
第二条“教学目标”也没有说明“感受”到何等程度，仍属“教学内容”。
两篇课文分属不同年级教材，面对的是不同的学习对象，教师在设计教学目标时都涉及到人物形象的分析，但两者没有目标层次之别，具体的语文教学过程中必然存在目标达成的随意性。
这是令人担忧的问题。
（四）教师主体还是学生主体
语文课教学目标的陈述也是一个问题。
先看《古诗四首》两种教学目标的设计：
其一：
1、反复朗诵诗歌，领略诗人深沉的爱国情怀；
2、深入理解名句，培养学生品味语言鉴赏诗歌的能力；
3、加强合作学习，养成自主、探究、交流的良好习惯。
其二：
1、有感情地朗读背诵并默写这四首诗；
2、理解诗歌的字面意思，体会字里行间蕴涵的情味；
3、细心品味脍炙人口的千古名句。
在第一种教学目标设计中，第一、三条目标是从学生的角度叙述的，而第二条目标的叙述则主体前后不一致。
“深入理解名句”是学生主体，“培养
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