高中学优生的培养及研究-教育管理专业论文.docx
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肖静（班主任2006年6期）提出消除和预防学优生消极心理的几点建议，即端正学习动机,拥有强大的精神支柱；正确评价他人和自我；学会转移,增强心理活力。
马学果（《现代教育科学》2008年第5期）提出了克服学优生的消极心理教育对策;增强自我教育的意识和能力;实施挫折教育，增强抗挫能力;;树立正确的竞争意识，培养团队合作精神;建立良好的人际关系;家庭、学校、社会三位一体，创设良好的成长发展环境.
黄荣平（《中学政治教学参考》2003年7-8期）指出，要培养健康的心理素质，包括树立平等意识,抓好挫折教育，增强学生自我教育、自我发展、自我完善的能力。
同时，创设良好的成长发展环境。
正确处理严与爱的关系,真正做到高标准、严要求,激发他们强烈的进取精神；优化班集体氛围,使学习成绩优异的学生在互帮互学的集体生；学校和社会、家庭携手合作,形成合力,使学生能全方位地得到培养教育。
目前理论界对学优生问题做了诸多探讨，提出了许多新见解，具有重要理论价值和实践意义。
但纵观研究成果仍存在不足或薄弱之处。
主要有：
一）关于学优生概念界定方面
存在标准不统一、观点不一致的现象。
有的文献界定学优生就是学习成绩好的学生，实际上等同于绩优生或高分生，甚至基本等同于“学习成绩优异”学生的缩写。
而有的文献界定学优生为品学兼优的学生，在这一点上又等同于优秀学生或“三好学生”。
由于概念界定上的不同，在研究和探讨学优生问题的内容、领域方面就存在矛盾和不一致。
认识上也就各执一词，形成众说纷纭的现象。
学优生的概念是历史的、发展的，各个不同历史时期会有不同的评价标准，比如应试教育背景下和素质教育背景下学优生的定义应该是不同的。
还有学优生的学怎么定位，这关系到优的评价标准问题。
如果广义的来说，学习应是全面的，即包括德智体美劳，就学生的学习而言，不应该仅仅是向书本学习，还应该视野更宽泛，除书本以外的方方面面，如向社会学习、向他人学习等。
纵观现有的研究成果，对学优生的概念界定没能做深入细致的考量，大都存在浅表化，或者说只是对传统说法的不假思索的继承而已。
另外，对于不同学习阶段学优生还应该区别看待。
如小学、中学、大学学优生的特点又各有不同，产生的问题也有明显的区别。
现有文献大多是分别论述各个阶段学优生的问题，孤立的看待，从而缺乏整体性的研究，和纵向的对比分析，即把各个阶段的学优生问题的分析和解决进行综合比较分析，并相互联系、相互借鉴，针对不同阶段的教育的规律和需要，形成有针对性的教育方法和方式。
如中学学优生问题的看法和应对还应该联系前后不同阶段的实际，甚至走出校门后
5
万方数据
在社会中的发展、一生的发展的角度。
这样既能体现在解决问题方面经验的继承性、行动的前瞻性，收到防微杜渐的效果。
二）关于学优生问题现象的研究方面
综述文献研究成果，对学优生在学习和生活过程中的各种消极甚至不健康的表现总结较为全面、细致，但所持的角度和立场有待商榷，即大都看到了学优生身上的种种弊端，并对其可能造成的后果进行了有价值的探讨，多数是站在批判的角度，甚至在一些笔者看来，学“优生”倒变成了一个贬义词汇。
这样就忽略了学优生的优点和长处，在教育方面不能扬其长，亦就不能更好的避其短。
对学优生问题的研究和分析大多是从心理的角度，即从思想层面，而对由于心理原因所导致的在知、情、意、行方面的结果的分析和总结尚存局限。
三）关于学优生问题的成因方面
学优生问题是随着素质教育的推进而逐渐引起重视的，对学优生问题要历史的看待。
学优生各个历史时期都有，为什么现阶段形成问题，亟待重视和解决。
学优生问题的产生应从社会宏观大背景来考虑，如教育体制改革，应试教育到素质教育的的转变，并和独身子女的教育问题是联系在一起的，与人口、就业等问题息息相关。
既有家庭、学校教育方面的缺失，更是对社会大环境的折射，是社会发展中问题的一个侧面的反应。
纵观已有的研究成果，大多没能较为深入的联系到问题产生和现象存在的时代和社会背景，对学优生问题的出现和产生的社会历史根源缺乏足够深入的分析和探讨。
四）关于解决学优生问题的对策方面
解决的方法和对策颇多，但可操作性不强，，一些方案过于笼统，缺乏具体性。
没有兼顾到整体和个体的差别性，学优生问题也不一定是千篇一律的，不能对所有的学优生都同样对待，要充分考虑到普遍性和特殊性的关系，针对不同性质和类型的学优生问题，制定有针对性的教育对策，从而更好的体现因材施教。
对学优生的教育和学优生问题的解决，多是从学校教育的角度，更重要的是应形成合力，即学校、家庭、社会和学生本人四位一体的教育理念和模式。
三、国内外相关研究现状
通过对相关文献的阅读、分析、梳理、总结，发现目前理论界在学优生的概念界定方面、学优生问题的表现及影响的分析方面、学优生问题产生的原因分析方面、解决学优生问题的方法和对策方面做了诸多探讨，提出了许多新见解，具有重要理论价值和实践意义。
但纵观研究成果在存在一下缺陷：
1.学优生概念界定方面标准不统一、观点不一致2.学优生存在问题方面研究较多，培养策略方面涉及较少；3.缺少基于科学理论下学优生培养模式。
6
四、研究的主要内容
关注我国普通高中学优生的成长与培养，探索创新型人才培养的科学之路，多角度、较系统地对学优生的优势和问题进行分析，找寻解决方案，充实高中学优生培养理论，为拔尖人才和创新人才的培养提供切实有效的培养方式和教育手段。
五、主要研究方法
本文作者以普通高中学校学优生培养为研究目标，总结以往的工作成绩及不足，聚焦学优生问题现象的表现、成因分析及解决对策，通过文献法、问卷法、实验法、个案分析法、行动研究法等研究方法，从学校教育管理的角度，在实践中提炼理论，在理论的指导下开展教育教学实践，形成学校、家庭、社会和学生本人四位一体的教育合力。
六、创新之处
本文属于应用类课题，其创新之处在于以人本主义为理论支撑，以本人实际工作和调研为着力点，通过对普通高中学优生培养的深入研究，建构普通高中学优生培养模式，为培养具有创新精神和实践能力的拔尖人才寻找工作落脚点。
第二章 高中学优生培养的理论基础
第一节学优生概念及内涵
在基础教育界，特别是学校，“学优生”作为一个术语经常被使用。
然而，什么样的学生属于学优生？
是指仅仅学习优秀？
还是品学兼优？
一、学优生概念的界定
（一）学者们对学优生的界定
多数研究成果基本形成一致的共识，即肯定学优生的首要标准是学习成绩的优秀。
肖静（《班主任》2006年6期）认为，学优生就是学习成绩优良的学生。
马学果（《现代教育科学》2008年第5期）指出学优生，也即一般意义上的“好学生”，通常指在学业成绩上表现优秀的学生。
学优生给人的印象往往是好学上进、聪明认真、学业有成、遵纪守法，他们成绩好、分数高，常常是“三好学生”、
“奖学金”的获得者。
刘明霞（《华夏教育》2009年第7期）认为，学优生是指文化成绩较优秀，处于班级、年级领先地位的学生，不考虑思想、行为问题的学
7
生。
唐纤衷（《广西教育》2005年11期）指出，所谓学优生，习惯上指学习表现突出，成绩优秀的学生，是相对学困生而言的。
（二）本文对学优生的界定
结合学者的观点，本文将学优生作如下界定：
“学优生”是一个相对模糊的概念，是指具有一定学习动机，学习成绩在同年级前20%，通过《瑞文标准推理测验》其智力处在中等以上水平的学习成绩优秀的学生。
二、学优生具备的优秀品质
（一）影响学业成绩的因素
1、智力因素 智力作为人对客观世界的认识能力，主要包括以下内容：
从感知观察的角度讲，智力就是观察力，就事耳“聪”目“明”；从记忆的角度讲，智力就是记忆能力，记得牢，记得快；从思维的角度讲，智力就是理解能力和分析综合能力，是迅速巧妙地分析问题和解决问题的能力。
构成智力的基本要素，除观察力、记忆力和思维力以外，还有注意力和想象力。
智力并非是这五种基本因素的机械相加，而是它们的有机结合，只有有机结合，才能保证人在各种实践活动中有效地进行认识活动。
智力是一种整体，五种能力互相影响、互相制约、互相促进，在这个整体结构中，各种智力因素的作用各不相同：
感知观察力是智力活动的“门户”，人头脑中的知识大多是通过这个门户进入的；记忆力是智力活动的“仓库”，人们总是依靠记忆，把进入头脑中的知识加以储存以便运用；注意力是智力活动的“组织者”，依靠注意力的组织和维持，我们才能进行有效的认识活动；想象力是智力活动的“羽翼”，依靠想象力，我们可以无限拓宽认识的领域，在无限广阔的时空内进行认识和创造；思维力是智力活动的核心，通过思维，我们才能透过现象把握事物的本质和规律。
在激烈竞争的时代，每个人都置身于竞争之中，学生也不例外。
对于中学生来说，在当今时代，知识的海洋辽阔无边，知识的增长速度异常迅速，而学生在学校的学习时间是如此之短，即使学生们日夜攻读不息，也无法掌握工作所需要的全部知识，因此，学生们应当注重发展智力，只有这样才能在竞争中处于主动地位，立于不败之地。
只有无限地发展智力，以适应科技迅猛发展、知识急剧增加、竞争日益激烈的时代，才能在竞争中取胜，才能使我们的民族自立于世界民族之林，使国家更加兴旺发达。
智力与人脑有密切的关系，而人脑蕴藏着巨大的智力潜能。
形象地说，人脑犹如一座蕴藏着无穷宝藏的矿山，只有付出勤劳的劳动去挖掘和开采，闪耀着人类智慧之光的宝藏才能无穷无尽地被开采出来。
2、非智力因素 非智力因素一般包括心理过程中的情感过程、意志过程、心理状态和个性。
而个性有包括个性心理倾向（需要、兴趣、信念、动机等）、个性心理特征（气质、性格）和自我意识系统（自我认识、自我体验与自我调控）。
8
在中学生的学习过程中，非智力因素虽然不是直接介入知识的加工、处理工作，但是它确实是始终调节着学习活动的进行，直接影响着学习的进程。
动机、兴趣等非智力因素都对学生学习的成功与失败起着增力或者是减力的作用。
智力因素和非智力因素之间既存在很大的差别，同时又是密切联系、互相制约、互为条件、彼此促进的。
学习活动就是智力因素和非智力因素两个系统共同参与的过程，学习成绩是这两个系统相互协调、共同发挥的结果。
智力活动是主动而复杂的心理过程，不仅各智力因素互为联系和影响还和其他心理过程错综复杂地交织在一起，形成完整的内部状态系统，所以不能离开整个心理状态，孤立地研究智力发展。
智力以外的许多心理因素，如兴趣、情感、意志等等，虽然不能直接实现认识过程，却在很大程度上影响认识的过程和结果，影响智力的发展。
非智力的心理因素包括兴趣、情感、意志等。
许多追踪研究的结果告诉我们，不属于智力因素的个性心理品质，即非智力因素，对智力发展起着长效的作用。
学习兴趣是学生进行智力活动的前提，是产生学习积极性的主要诱因，如果学生对学习产生了浓厚的兴趣，就能孜孜不倦地钻研、探讨、攻读和创造，广泛的兴趣可以使学生从多方面获得知识，浓厚的兴趣可以使学生注意力集中，思路敏捷，想象丰富，记忆牢固，取得学习知识和发展智力的最佳结果。
创造性学习和智力的自主开发，不仅需要浓厚的兴趣和积极的情感，还需要决心、行动和顽强的毅力。
学习和发展的过程是艰苦的脑力劳动，必然会遇到各种各样的困难和挫折，甚至是暂时的失败，具备了坚强品质的学生，能够克服各种困难，迎难而上，坚持不懈地、执着地向既定目标进击，在坚持不懈的努力中，促进智力发展。
①
3、学习习惯因素学习习惯是长时期逐渐养成的、一时不容易改变的学习行为方式和行为倾向。
一个人养成什么样的学习习惯，对其学习成绩直接产生有利或有害的影响。
学习习惯包括两个方面的内容：
基本固定了的学习行为方式如时间支配的习惯、用脑习惯等等；智力操作习惯即思维方式习惯如善于提问、积极思考等。
4、家庭环境因素 家庭环境是由家庭成员之间的关系、成员的文化素质、个性特点等构成独特的生活环境，对一个人的智力发展和学习成绩有着密切的关系。
智力是学生完成学习任务的能力，也是一种认识能力，心理科学实验证明，人的智力发展水平与所生活的家庭环境有关，学生成绩的优劣又取决于智力发展水平。
家庭环境对子女智力的影响表现在两个方面。
一方面是家庭环境中刺激的数量。
有人研究家庭环境中刺激的数量对儿童智力发展的影响，发现家庭成员和婴儿交往机会多，婴儿就有更多发出声音的反应和有指向性的动作反应。
特别是语言交往机会的多少，对儿童言语的发展有重要作用。
有些流浪于社会的孤儿或在某一些“问题家庭”中成长的儿童其智力之所以低于正常家庭环境中成长的儿
9
童，原因就在于他们所接受的刺激量太少，受到亲人的爱抚太少，以致影响了智力的发展。
有些儿童智力之所以超过一般儿童的发展水平，其原因是很多的，成人与他们较多的交往，并给予关心和爱抚，为他们智力的发展提供了更多的刺激数量，是重要原因。
另一方面是家庭环境中刺激的性质。
调查研究表明，在一定时间内，接受社会性刺激的儿童与接受特质刺激的儿童，其智力发展是不一样的，前者明显的优于后者。
②
5、学校校风因素 校风是学校大多数人共同具有的富有特色的稳定的行为倾向，是学校成员所处的精神环境，它通过校容、校貌这一物质环境有所展现。
但主要体现在学校成员的精神面貌上，又集中表现为学生的学风、教师的教风和领导的作用。
一种校风形成后，就具有相对的稳定性并演化为成为学校的传统。
6、社会环境因素 社会环境包括很广的范围，如各种社会关系、社会风气、习惯势力、文化设施、家庭条件、亲友关系等。
社会环境通过人类的劳动可以加以改造，与自然环境相比有灵活多变的性质。
在社会发展进程中，社会环境对人类活动的影响力越来越大。
（二）学优生所具备的优秀的学习品质
为了从实践的层面找到学优生所具有的普遍性的优秀品质，笔者采用调查问卷法从目前我校高二年级中分别抽出实验班（按学业成绩单独编制的学优生班）两个班共134人和学业成绩处于中等（全年级共30个班）2个班级共130人参
与调查，问卷共有13个问题，包括预习的时间、习惯、独立思考品质、独立完成作业的习惯、解题后反思的习惯和品质、学习爱好层次的品质、处理难题的态度、听课认真程度、复习的习惯和考试期间复习习惯的品质等，问卷的具体内容如下：
1、你现在预习的习惯如何？
A.每天坚持预习 B.偶尔预习 C.基本不预习
2、你现预习的时间状况是
A.每天至少20分钟 B.课前10分钟 C.课前5分钟
3、你现在独立思考的程度？
A. 优 B. 良 C. 一般
4、你在解答问题时的习惯是
A.仔细审题，独立解答 B.看完题后，边看答案边解答C.能解便解，不能解随它去
5、你独立完成作业的程度？
A. 优 B. 良 C. 一般
6、在解完题后，有没有检验意识、一般化推广的想法等习惯？
A. 有 B. 偶尔有 C. 没有
10
7、你对学习的爱好层次是
A. 特别爱好 B. 一般 C. 不喜欢
8、解完题后，有没有反思的习惯？
A. 经常有 B. 偶尔有 C. 几乎没有
9、在解答问题时，是否想到多角度思维？
A. 经常想到 B. 偶尔想到 C. 几乎没有想到
10、遇到难题，你的态度是
A. 问同学或问老师或看答案 B. 自己钻研 C. 随它去
11、上课时，听课认真的程度是
A. 认真 B. 较认真 C. 不够认真
12、你复习的习惯是
A.每天坚持复习 B.偶尔复习 C.基本不复习
13、你在考试（单元过关、期中、期末等）期间复习的习惯是
A.认真系统复习 B.在考试前找一些题做做 C.随便看看书
二、调查结果：
发放问卷264份，收回问卷264份.调查结果如下表：
表1
选
5 3
7 5
1 8
21
8
28
A
8
32
4
C
86
7
6
82
B
11
3
48
A
7
21
2
37
C
97
6
5
78
B
1
19
A
6
21
1
14
C
86
5
5
73
B
22
3
47
A
5
2
12
C
3
4
2
33
B
6
6
89
A
4
43
2
33
C
75
3
5
76
B
1
25
A
3
54
4
60
C
65
2
3
53
B
1
21
A
2
22
2
32
C
96
1
7
94
B
1
8
A
1
人百
题
百
人数
选
题号
平行
实验班（134人）
11
B
72
53.73
B
76
58.46
C
34
25.37
C
34
26.15
9
A
74
55.22
9
A
38
29.23
B
45
33.58
B
65
50
C
15
11.19
C
27
20.77
10
A
90
67.16
10
A
92
70.77
B
35
26.12
B
28
21.54
C
9
5.22
C
10
7.69
11
A
59
44.03
11
A
37
28.46
B
62
46.27
B
68
52.31
C
13
9.7
C
25
19.23
12
A
16
11.94
12
A
18
13.85
B
90
67.16
B
94
72.31
C
27
20.15
C
18
13.85
13
A
36
26.87
13
A
36
27.69
B
32
23.88
B
45
34.62
C
66
49.25
C
49
37.69
表1显示，无论实验班还是平行班学生，独立自主学习的习惯较差，仅有
26%左右的学生能做到认真系统复习，有偶尔复习习惯的学生达到66%至72%，基本不复习的学生竟有15%至20%；在认真听课品质方面，两组学生差别较大，有
99%左右的实验班学生听课认真或较认真，有80%的平行班学生听课认真或较认真；独立完成作业程度实验班为优的占35.07%，为良的占54.48%，平行班为优的占21.54%，为良的占61.54%，独立思考的能力较差，程度也有很大的差异，实验班有18.67%、而平行班仅有5.38%的学生独立思考的程度为“优”，实验班有24.63%、平行班有35.38%的学生独立思考的程度为“一般”；处理难题时依赖性较强，独立钻研的习惯较差，实验班有67.16%、平行班有70.77%的学生在处理难题时不是自己钻研而是看答案或边看答案边解答，平行班有20%的学生能解便解，不能解随它去，表明解题的随意性较大，解题习惯较差；思维的灵活性差别很大，实验班有55.22%、平行班仅有29.23%的学生能自觉使用灵活的思想方法解题。
解题后的反思习惯和反思品质都不好，实验班仅有20.9%、平行班仅有
15.38%的学生有反思的习惯，实验班有53.73%、平行班有58.46%的同学偶尔有，几乎没有反思习惯的学生占26%左右，在反思的品质方面，差别明显，实验班有
14.18%、平行班有8.46%的学生有反思推广意识，实验班有58.21%、平行班73.08%
的学生偶尔有反思推广意识；而在解题后的反思习惯是学习的一个重要品质.三、分析
1、独立思考与解题反思这两种思维品质的比较
在调查中，独立思考的思维品质选“优”的实验班占18.67%，平行班占5.38%，
12
选“良”的实验班56.72%，平行班59.23%，选“一般”的实验班24.63%，平行班35.38%；解题反思思维品质中选“有”的实验班14.18%、平行班8.46%，选
“偶尔有”的实验班58.21%、平行班73.08%，选“没有”的实验班27.61%、平行班18.46%.
实验班学生独立思考与反思意识关系
选项
独
A
B
C
表2-1
反
实验班学生独立思考与反思意识散点图
70
反60
思50
识
意40
系列1
百30
分20
"10
0
0
10
20
30
40
R=0.988
50
60
独立思考百分比
图1-1
平行班学生独立思考与反思意识关系
选项
独
A
B
C
表2-2
反
平行班学生独立思考与反思意识散点图
80
反70
思60
意50
识40
百30
分20
"10
0
系列1
0
20
独立思考百分比
40
60
R=0.8732
80
图1-2
13
通过表2-1、2-2和图1-1、1-2可知，独立思考与解题反思这两种思维品质之间的联系比较密切，两组班级差异较大.（注：
散点图中的“R”表示两者相关系数，其值越大，表明两者关系越密切，下同）
2、对爱好层次与反思品质两者的比较
爱好层次分为：
特别爱好、一般、不喜欢.其中“特别爱好”的实验班35.82%、平行班14.62%，“一般”的实验班61.19%、平行班63.08%，“不喜欢”的实验班2.99%、平行班23.08%.
实验班学生兴趣与反思品质的关系
选项
爱
A
B
C
表3-1
反
实验班学生爱好层次与反思意识散点图
反思意识
百分
比
70
60
50
40
30
20
10
0
系列1
0
20
爱好层次百分比
40
60
R=0.6219
80
图2-1
平行班学生兴趣与反思品质的关系
选项
爱
A
B
C
表3-2
反
图2-2
14
0
20 40
60
80
爱好层次百分比
R=0.9955
平行班学生爱好层次与反思意识散点图
80
反70
思60
意50
识百
分比
40
30
20
10
0
系列1
从表3-1、3-2和图2-1、2-2中看出，两个班级的学生对学习的爱好层次与反思品质两者具有一定的相关性.从平行班学生对数学的爱好和反思品质的关系看，两者的关系更密切。
3、独立思考与解题后反思习惯的比较
调查中，解题后是否有反思习惯，“经常有”的实验班占20.09%、平行班占
15.38%，“偶尔有”的实验班53.73%、平行班58.46%，“几乎没有”的实验班25.37%、平行班26.15%.
实验班学生独立思考与反思习惯的关系
选项
独
A
B
C
表4-1
反
图3-1
实验班学生独立思考与反思习惯散点图
60
反50
习40
惯30
思
系列1
百20
分比10
0
0
10
20
30
40
R=0.9977
50
60
独立思考百分比
平行班学生独立思考与反思习惯的关系
选项
独
A
升级会员 