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教材编写要对学生负责。
负责任的教材要让学生喜欢，要让学生体会到真情实感。
现在，教材中有一些课文并不是为学生而创作的，其中的情感不是学生的，也不是作者的，而是作者主观“告诉读者要这样理解和感受”的，这样的课文很难让学生喜欢，也很难激发学生的学习兴趣。
一次，听一名教师执教《找春天》一课。
我坐在一个学生旁边，见他始终不翻自己的课本。
询问原因时，这个学生说“这篇课文看过几遍，都会背了，没有什么意思”。
我问他有没有觉得有趣的文章，他给我看了一首他写的诗，并坚定地说：
“我觉得我写得更有意思！
课后，我向上课的教师建议，可否把学生的原创增补到《找春天》这篇课文的后面？
教师应该鼓励学生自创教材，自创属于自己的教材。
哪怕学生有过一次自创教材的经历，都是一种了不起的经验。
这种经验有胜于无、多多益善。
学生自创的教材可以是摘选，可以是改编，也可以是原创。
自创教材应“小步子、低起点、多维度”，可以是给课文画一幅插图、配一段音乐，可以是改换一下文题、修改一个字词、增补一个注释，也可以是删除不喜欢的课文、增添喜爱的文章，等等。
教材也是教师的教材。
好教材是既养学生也养教师的教材。
教师要养成开发教材的意识，锻炼自编教材的能力，逐渐具备创编教材的实力。
教师自编教材，若以教材文本为分水岭，可分为“对内对外”两种。
“对外”是剥离教材文本，“自成一体式”独创；
“对内”是针对教材文本，“定点爆破式”创编。
“定点爆破式”创编意味着教师与文本对话时，要深入到客观事物内部，抓住问题核心，实施“靶向”爆破。
比如，在执教《秦兵马俑》一课时，如果采用“先找中心句——再抓关键词——然后划出重点——最后进行迁移仿写”的套路，课堂教学只能浮在文本的表层。
只有让教学逐步沉潜、层层深入，由内而外、由表及里，学生才能谛视文本的内核，才能垂听文本的心音。
因此，我先选编了《巴顿墓碑》《戴高乐的墓葬》两篇文章中的部分内容。
每座坟墓都埋藏着一个故事，创造性地将“三座墓”整合在一起，形成一篇发人深省的大教材。
面对大教材，每个人都有自己的感悟与解读。
有了三座坟墓的对比，课堂教学就可以跳出单纯为应试而设计的训练窠臼，重新审视墓葬的本质含义。
学生与文本对话，也会更加有深度。
学生可以从历史、哲学、美学、人性等角度综合审视帝陵，走出遮蔽、敞亮视界、超越知识、走向智慧。
剥离教材文本的“自成一体式”独创教材，不是“躲进小楼成一统”的作茧自缚，也不是“重打锣鼓另开戏”的别出心裁，更不是“泼洗澡水连孩子一起倒掉”的全盘否定，而是对教材的补充与拓展。
无论是教师自创教材，还是学生自创教材，都不要忘了，教师和学生自身也是有待开发的上佳教材。
创设计
从无到有，固然是创造；
但将已知的事物陌生化，也是一种创造。
好的创意设计之所以吸引人，是因为设计者心中有人。
心中有人创设计，简言之就是“人创、创人”。
人创，意味着创造者自身是有灵性、有智慧、有艺术、有美感、会创造的人；
创人，意味着创造者的一切创造都是为了唤醒人、增值人、愉悦人、升华人。
“人创、创人”的设计不会从无中自发出现，而是需要一个创造者，其角色首先是教师，但又不能全部落在教师的肩膀上。
几年前，我参观加拿大的一所公立小学，校园醒目的位置挂着一幅学生照片。
惯性思维告诉我，这可能是受表彰的“优秀学生”吧。
走近这幅照片，看到照片下面的一段文字：
“1997-2008，车祸带走了他鲜活的生命。
”我才知道自己的潜意识判断有误。
是谁将这幅照片挂上去的？
这只手似乎并不重要，重要的是这只手后面的心；
这颗心似乎也不重要，重要的是心中那种尊重生命的设计思想——对逝者的缅怀，对生者的警醒。
教室里，教师席地而坐，看学生出演课本剧。
所有的道具都是学生亲手制作的，每个学生仿佛都是设计师。
“可以开始了吗？
”学生问教师。
“你说呢？
”教师反问。
“我从哪边上台？
”一只“小白兔”跑过来问教师。
“你觉得呢？
”教师刚说完，“小白兔”就有了自己的上台线路。
……
没有“对口型”，只有“现场直播”；
没有“导演”，只有“观众”；
没有“耳提面命”，只有“自己教自己”。
创设计不是将一个别出心裁的设计写在教案上，这远没有大功告成，更不会一劳永逸。
课堂中的许多生成在不断倒逼预设，使得“预设即出，预设即死”。
因此，从这个意义上说，创设计是在创设“计中设计”，也是在创生成的过程中创设计。
创教学
如果想让创设计落地生根，就必然要创教学。
在我看来，教学分四个阶段：
第一阶段是“被教学”，第二阶段是“仿教学”，第三阶段是“邀教学”，第四阶段是“创教学”。
被教学阶段，教师没有与学生发生交流关系，属于教学本质的缺席；
仿教学，是从1到N的克隆教学，属于教学原创的缺席；
邀教学，是受邀上课的讲学，属于教学研究的缺席；
创教学，是依靠自由意识、创新精神，不断超越自己的教学，是有生命的教学。
一次上课时，我让学生邀请几位听课教师一起上课。
受邀教师在热烈的掌声中坐到了学生中间，教师等高于学生，教师成为了学生，教师与学生平起平坐。
有了角色换位，有了过程体验，教师才会真正体会当学生的滋味。
一元的课堂文化是静态的，它拒绝沟通，专制独语大行其道；
二元的课堂文化是动态的，但也是割裂的、对立的；
三元的课堂文化是生态的，是生命的对话，是超越的存在，是以学生为中心的体现。
以学生为中心是创教学的重要特点——教师不是主角、不是中心，传授知识不是目的，学习者发现、发展、享受自己的知识才是目的。
“以学生为中心”是对教师更大的考验，因为教师不再是每节课“有备而来”，而是要“打无准备之仗”。
课堂学习的内容主要由学生定，推进课堂流程的是学生的问题，教师要跟着学生走。
在看似随意的课堂中，教师要真实有效地帮助学生应对各种困境。
这样的课堂教学模式对教师的知识结构、理论水平、职业素养都提出了更全面、更专业的要求。
教师需要“四心”。
一要“静心”，古罗马学者马克•奥勒留说：
“没有任何地方，可以是人们最安静和最无忧无虑的避难地，除了他自己的灵魂。
”沉潜到茫茫人海的海底，任凭海面惊涛骇浪、天上风云密布，沉在海底的心永远是温和的。
二要“匠心”，日本曾流传一个故事，一个面包匠夜夜抱着面口袋睡觉。
有了这样的匠心，何愁制作不出养人的“精神面包”。
三要“精心”，一如德国音乐家巴赫打造古典音乐般，用情用智，将教育弹奏成一曲美妙的旋律。
四要“童心”，教师要怀揣“绝假纯真，最初一念”的童心，才有资格与儿童对话。
创反思
美国教育家杜威在《民主主义与教育》一书中提出：
“所谓思维或反思，就是识别我们尝试的事和所发生的结果之间的关系。
”反思性思维是对某个问题进行反复、认真、不断的深思。
培养反思性思维能力，除了要掌握反思技能，还要养成反思态度。
这种态度就是开放、责任感和执着精神。
反思要与行动相连，要在行动中对行动进行反思，包括“对行动反思”和“在行动中反思”。
教师除了要反思教育目的、教学环境、专业能力，还要创造性地反思教学中的“人”在哪里。
比如，在对话教学中，教师就应该反思：
与儿童能否成功对话？
首先，教师要追问自己，与儿童对话是否感动？
感动并非因为成人比儿童有力量、有权威、更完善、更优越，因而觉得自己可以居高临下地俯视儿童；
而是因为成人受到许多环境的限制和影响，因而只能仰视儿童所具有的无限可能，仰视儿童的纯真无邪。
其次，教师要追问自己，与儿童对话能否从第一自然返回第二自然？
就人类而言，童年期是第一自然，是有缺陷的，既无理性也无自由；
要重返的是第二自然，第二自然不仅拥有第一自然的纯真，还包括了理性和自由。
在执教《祖父的园子》一课时，一个教师指着描写蜜蜂、蝴蝶、蜻蜓、蚂蚱等昆虫的段落问学生：
“喜欢这些动物吗？
”“为什么让我们喜欢它们呢？
”一个学生将了教师一军。
显然，学生的“为什么”属于第一自然，是纯真的，但却是无理性的。
“那我说说我喜欢它们的原因——我很喜欢它们的状态，悄悄地创造生命，静静地自食其力，默默地活在园子里，永远在做它们自己。
”教师抓住契机与儿童对话，从第一自然返回第二自然。
再其次，教师要追问自己，与儿童对话是否“大于二等于三”？
中国文化中的“三元”是一种很高的境界。
老子在《道德经》中讲道：
“道生一，一生二，二生三。
”道家认为，“一”是原始，“二”是对立，“三”是包容，从“一”到“万物”要经过“二”和“三”，“三”由“二”形成，并且在“二”的基础上不断吸收提升。
教学对话前，对话者双方想表达的内容各自藏着，这是“二”；
真实对话后，对话者双方将内心世界展现出来，求真求美地表达着，交流产生的效果超越了个人的经验和知识，富有新的创造、新的生成、新的收获，这就是“三”，令人怦然心动的“三”。
创发表
与创反思和创教学相匹配的教师是“自教师”，“自教师”的核心素养就是创发表。
“自教师”是勇于突破体制框架，在互联网时代敢于追逐自己的教育理想、开创一个“自专业”时代的教师。
“自专业”的典型特征是，个体可以符合行业标准而成为行业的一分子，但不必依附于任何组织。
专业意味着研究与创造，“自专业”则意味着个体即研究者、创造者。
“自专业”关心的基本问题是，既探讨自身的专业现状及历史原因，又寻求自身专业的艺术性。
“自专业”不仅要符合一定的行为规则，还要设法改变自身、重塑自身，形成既具有特定美学价值又符合特定风格标准的“艺术作品”。
如果说“教育是人的社会化”“教育是使人成为他自己”，那么，对应于教师的专业发展，前者强调的是教师的社会属性——承载着社会化的功能性目的，需要在一定的标准框架内发展并符合教育的预期；
后者强调的是教师的个体属性——侧重激发教师个体潜能，能够让教师以研究的方式工作，从而创造性地从事教育活动。
为了创建和实现美丽的教学人生，教师必须转向自身、相信自身、关怀自身、完善自身，使自身成为独立自由、充满创造活力的生命体。
“自教师”的教学人生并不仅仅局限于在工作范围内的创造活动，也呈现于自身与他人相互关联的创教活动中。
“自教师”的创发表，不仅指向文字发表，还要创“自身发表”——在待人宽而不慢、廉而不刿的氛围中与他人对话，在思想与专业两方面得到全面升华。
基于核心素养的主题创课教学
——以《天使，在身边》为例
在我看来，小学阶段核心素养的关键词，主要涉及“平等合作意识，初步逻辑思维，知识学习兴趣，保存活泼天性”等。
为此，我开启了基于核心素养的主题创课教学，旨在从知识技能教学转向核心素养教学，聚焦学生思维素养主题，创构教学内容和形式，达到培养学生思维素养之目的。
在此，以习作教学公开课《天使，在身边》为例，浅谈一些践行体悟。
平等合作从名词世界流向动词世界
【教例一】
师：
亲爱的孩子们，你们看起来真精神——目光炯炯、情绪饱满！
我们第一次见面，一起喊一遍我的名字。
生：
（齐）孙建锋——
大庭广众之下，直呼我的姓名。
你的想法是？
（自然地蹲在一个学生面前，递上话筒）
我觉得老师很容易让我们亲近。
第二次，不喊姓，只喊最后两个字。
（齐）建——锋——
这与喊三个字，你有什么不一样的想法？
我觉得建锋两个字，是“爱称”。
你是不是现在“爱”我了？
可以这么理解！
（一阵笑声）
第三次，只喊最后一个字，一般情况下我是不允许别人当众喊我最后一个字的。
今天开放了！
（齐）锋——
这回又有什么不一样的想法？
这样一喊你就留在了我们的心里！
【自悟自析】
平等合作意识，是人的核心素养。
较之于学习内容，学生与教师的人格对等应该率先“置顶”。
怎样缔造平等合作的师生关系呢？
课始，我蹲下来，从身体到心里蹲下来，目光放平，与学生人格对等。
怂恿学生直呼姓名，学生无拘无束，畅快呐喊：
三个字、两个字、一个字，字数越喊越少；
“亲近”、“爱称”、“留在心里”，师生感情却越来越亲。
亲其师，信其道。
你懂的！
缔造平等合作的师生关系，意味着生命与生命温情对话。
生命温情对话需要“上帝”思维：
OPEN心场，发射“WIFI”，把自我与学生的心连接起来，把师生对等的人格连接起来，把彼此的爱连接起来。
这个“WIFI”的密码——“平等合作”。
若此，“平等合作意识”才会真正终结于纸上谈兵，从抽象的名词世界流向实操的动词世界。
激发兴趣让每个独特的思维都开花
【教例二】
有人说，中国小朋友的想象翅膀，比不过美国小朋友，你觉得呢？
我不服气，都是人，为什么他们就比我们强！
那就比一比，比想象，比思维，比智慧。
一位美国三年级的小朋友，写了一篇作文——
“我们几个小男生，到郊外去玩，在芦苇丛中发现了一只蛋。
有的说是蛇蛋，有的说是鸟蛋，有的说是龟蛋……大家争论不休。
后来，我们决定把蛋拿回去放到烘箱中去孵……
壳快破了，大家紧张地盯着看……
哈，蛋里孵出的是！
蛋里孵出的是什么？
需要我们猜想。
这是与美国三年级的小学生比想象。
当然，猜想在这里没有对错，每个猜想都是美丽的。
（同学们各自独想……）蛋里孵出的是小鸡、恐龙、手榴弹、一条龙、一只凤……
（这时一个学生突发奇想）
蛋里孵出的是一位名叫孙建锋的老师。
（惊呼！
大笑！
）
请（这位学生）站在自己的椅子上，“蛋里孵出的是……”
先孵出的是孙建锋，再孵出的是我自己。
（大笑）
（再请这位学生站在自己的课桌上）更上层楼（师蹲下身，伸长胳臂递过话筒，仰视学生），请告诉大家，蛋里先孵出来的是……
蛋里先孵出来的是孙建锋老师。
蛋里又孵出……
又孵出了我。
“双黄蛋”啊！
（哄堂大笑）
请看“原著”（屏幕投影）——
“哈哈，蛋里孵出的是奥巴马总统”！
（笑）
其实你的想象并不比美国小学生的逊色。
他想象孵出了奥巴马，你想象孵出了我们俩，“我们俩”大于“奥巴马”。
（学生鼓掌）
“蛋里孵出的是什么？
”激发兴趣中，每个孩子的想象都是独特的，特别是那个蛋里孵出“‘我’和孙建锋”的学生，更加卓尔不群，丝毫不输给孵出“奥巴马”的美国小朋友。
为什么会这样？
因为在生命秩序中，每个生命的DNA不同，指纹不同、声线不同。
每个个体的独特性，最终只有在面对其他独特的个体时才有意义，才得以形成、得以显露。
故此，在上文教例中，我创设情境，尽情绽放每个生命个体独特的思维之花。
独特的思维是一种能量。
每个生命个体的独特思维，彼此相遇，相互碰撞，交织出不可思议的能量之网。
思维相似的能量吸引着相似的能量——形成了相似的“能量块”，一如蛋里孵出“‘我’和孙建锋”和蛋里孵出“奥巴马”的相似能量，彼此相遇，相互吸引，相互融合，形成相似“能量块”。
当越来越多的这种独特想象的“能量块”黏合起来，便会形成高级的联合思维。
这是一种能够产生创造奇迹的潜在力量。
我们没有理由不让每个独特的思维都开花！
潜移默化从单一思维走向网状思维
【教例三】
我的朋友甲和乙，分别是两家创意公司的负责人。
近日，他们发来两个新创作的视频，请先来分享朋友甲发来的视频。
（播放视频：
一个巨石人在山上玩弄巨石，突然，巨石滚落，眼看就要把山下的小镇夷为平地，巨石人奋力一跃，落在巨石前面，用双手托住巨石，在惯性冲击下，巨石人的一只脚触到了小镇最前端的一座教堂的墙壁上。
这时，画面戛然而止。
“在这千钧一发之际，巨石人力挽狂澜，小镇免除了灭顶之灾。
巨石人和巨石化为了一尊雕像，雕像成为小镇的一道风景，风景成了一处旅游景点。
这原本是我朋友甲公司主创人员创作的故事结尾，然而我的朋友甲却说“Justsoso”（一般般）。
如此结尾，太缺少想象力！
我的朋友甲说，孩子们是想象的天使，能不能请小朋友们帮助设计一个充满想象力的结尾呢？
（过了几分钟……）
你们准备好了吗？
小镇上的百姓建造了一座宫殿，用来供奉巨石人。
仁慈的上帝为了赞赏巨石人为小镇而不顾一切的精神，击碎了大石头，巨石人变成了一个欢快的小孩，并加入皇室行列。
当巨石离小镇只有1米时，突然“孙建锋超人”从天而降，与巨石同归于尽。
人们为了纪念孙建锋，把他的塑像和我国伟人的塑像放在一起。
无限穿越、奇特组合，你们曼妙的想象真是让人充满惊喜。
但朋友甲最终把“奖品”颁发给了一个五年级小朋友设计的结尾——
巨石人尽管使尽了浑身解数，由于巨石的惯性太大，它的后脚跟还是触碰了教堂，教堂的钟声响起，随之便轰然倒塌。
闻声，小镇的每一个窗口都举起了兵器，霎时，万箭齐发……巨石人被激怒了，放手了，巨石继续滚落下来，碾碎了整个小镇，连同那里的居民……）
（学生大笑）
朗朗的笑声，表示了你们对这个结尾的一种认同。
我的朋友甲很想知道你们对这个结尾怎么看？
（学生热烈讨论）
我原以为结局应该是巨石人保护了小镇，但恰恰相反，结局是巨石人亲手摧毁了他想拯救的村庄，简直不可思议。
小镇的人们没有理解巨石人的意思，反而恩将仇报，巨石人就毁掉了小镇。
山上，玩石，他是一个中性人；
山脚，托石，他是一个大英雄；
山下，放石，他是一个刽子手。
石头人，多面人。
“中性人”是指什么？
就是介于一个极端与另一个极端之间的人。
由此我们知道，想象思维不能仅仅是一条线，还可能有其他方面。
巨石人在山上玩石头，无所谓好与坏，是中性人；
石头就要滚落到小镇上，巨石人力挽狂澜托住它，就是大英雄；
放手毁掉小镇，就是刽子手。
单一思维习惯于将一件事归入“A”或者“非A”。
换句话说，就是习惯于非黑即白的模式。
但是，思维是复杂而非简单的，是多元而非一元的，是网状而非直线的。
上文教例中，学生写道：
“山上，玩石，他是一个中性人；
”这是基于对视频中巨石人行为的动态感悟，运用朴素的思维网状进行的洗练概括。
巨石人生活在特定的情境网里，他的行为必然受到来自其情境的影响，在不同时段，不同地点，面对不同的境遇，做出了不同的反应。
教学要回归正常思维，就要潜移默化地引领学生从单一思维走向网状思维。
保持活泼期待遭遇“不知道”
【教例四】
这是我朋友乙发来的视频，我们一起来分享——
茫茫雪野中的一间房子里，一群白人青年男女正在为一场晚会布置现场，这时，来了一位不速之客——一只胖胖的黑狗熊。
众人哗然，急忙躲避。
黑狗熊大摇大摆地来到一台白色洗衣机前，背向镜头，起身站立。
此时画面定格。
黑狗熊接下来会做什么呢？
朋友乙跟我说，只要想象的结局让人大吃一惊，就有资格看视频的“原创”结局！
（学生奋笔疾书，交流分享）
每个人的思维是不一样的，各开各的思维之花。
每朵思维之花都很美，在我的眼里，没有不美的思维之花，孩子们，给自己鼓掌！
我们来欣赏一下原创的结尾。
黑狗熊从白色的洗衣机里取出放进去的黑色外衣，黑色的外衣不一会儿变成了白色，它穿在身上，一转身，连头发也变白了，黑狗熊变成了北极熊……）
孩子们，这个视频的结尾究竟有什么味道，请独自“品尝”后再来谈谈。
我觉得结尾意味无穷，雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是“白”的……
卡拉OK是“白”的？
“白皮肤”的人创造的歌曲啊！
哦！
难怪你把白字加上了双引号！
请继续读——
黑狗熊走“白”的。
走“白”的？
好有创意的诗性语言啊。
用“白”的。
它用白色的洗衣机。
唱“白”的。
卡拉OK里放的是白人的乐曲。
最后黑狗熊皮肤白了，头发白了，方向变了……
无论方向怎么变，黑熊、白熊，还是熊。
我可以借用这句吗？
那就是我们“合著”了！
（搬了把椅子请讲桌前的学生坐下，同时请全班同学一起围坐在该学生周围）我们来一起分享这段话——
（声情并茂）雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是“白”的，黑狗熊走“白”的，用“白”的，唱“白”的，最后皮肤白了，头发白了，方向变了……可是，不论黑熊、白熊，还是熊。
（学生热烈鼓掌）
我可以把你抱起来吗？
（学生微笑点头）
（把学生高高抱起，递过话筒）愿意仰视你富有哲理的想象，更愿意再次聆听你诗性的天籁之音。
雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是“白”的……不论黑熊、白熊，还是熊。
（师生热烈鼓掌）
“雪是白的，洗衣机是白的，卡拉OK是‘白’的……”
我不知道，我也无法知道孩子竟然能够思接千载、视通万里，口吐莲花、妙语如珠，写出如此富有哲思的美文！
每个课堂，每个时刻，每个教师，都会遭遇“不知道”。
别怕“不知道”，而要怕密布着“收缩、封闭、逃避、隐藏、伤害”的负能量。
苏格拉底说：
“我什么都不知道，我唯一知道的，就是我什么都不知道。
在这个世界上，你有许多不知道的东西，只有在你认为你不知道的时候，你才有机会想要知道，才有可能去知道。
自以为“无所不知”的教师，上课就会不厌其烦地对学生耳提面命、滚动联播；
而“一无所知”的教师，常常会带着学生“水手”去未知的海域发现“新大陆”。
（作者：
孙建锋，
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