对小班化教学中小组合作学习低效现象的思考Word格式文档下载.docx
《对小班化教学中小组合作学习低效现象的思考Word格式文档下载.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《对小班化教学中小组合作学习低效现象的思考Word格式文档下载.docx（26页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
如何将小组合作学习引向深入，实现真正意义上的师生互动、生生互动，从而取得较好的教学效果，是投身教改实践的每一个教师需要迫切解决的一个问题。
一、教师对分组教学的认识不够
课堂虽然建立了多向交互的学习小组，改变了学生的座位形式，设计了合作讨论学习的环节，但教师对分组教学认识不够，只是片面地认为小班分组教学只是教学形式的改变，而对小班分组教学合作探究的内涵却了解得并不深刻，只有在讨论问题时，才让学生互相说一说，认为小组讨论就是小组学习。
其实小组学习的内涵要远远大于小组讨论。
小组合作探究学习指的是在教学过程中，以小组为单位，以问题为载体，通过创设情境或途径，引导学生自主收集、分析、处理信息，感受和体验知识的产生过程，培养学生的合作、探究能力和科学素养的一种学习方式，是一种互动式的交往过程，它特别重视问题在学习活动中的重要性，其基本思路是：
一是通过问题引导学习，把问题看作是学习的动力、起点和主线；
二是通过学习生成问题，把学习过程看成是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程，这就要求教师具备较高的设计问题的基本技能，遵循提问的目的性、探究性、启发性、趣味性等原则，要用具有思维价值的问题去激发学生的学习兴趣，以对问题的深入思考引发学生内在的真、善、美情感。
二、教师对设计的问题定位不清
在正确的教学观指导下，设计好提问的问题，已成为教师必须具备的基本技能。
我们知道，课堂上教师提问的目的在于调动学生积极思考，主动参与教学的全过程，所以教师在设计问题时，对问题就应有充分的估计，设计的问题不但要与学生的智能水平相统一，还要有一定的争论性、冲突性，如果问题设计得过难，学生会失去思考的信心，从而挫伤学生思维的积极性；
但如果问题设计得较为肤浅或缺乏难度，如上述案例，学生基本上都能根据课文内容，不假思索，随口而答，即使问题得到回答，也远远达不到提问的目的，而且更为重要的是，这样的提问必然会失去合作探究的必要性，从而使小组合作教学失去意义；
另一方面，在课堂上仍以教师为中心的问多，学生主动问的少，虽然教师在课堂上也设计了许多问题，但往往所提问题的答案仅仅是为了教师的板书服务，教学中尚有几乎近一半的问题是无效的，学生大多是被动地参与课堂教学，创新精神和实践能力得不到有效培养，学生的主体地位自然也无法得到落实。
三、学生讨论合作的能力技巧不足
合作学习贵在通过学生间讨论、探究，产生思维火花的碰撞和情感、认识的交流，群策群力，集思广益，逐渐建构知识，掌握方法，学会学习。
在合作教学“设问－自学”、“引导－讨论”、“反馈－扩展”、“巩固－应用”这四个环节中，起关键作用的就是“引导－讨论”这一环节，可以说，小组合作学习的有效性，很大程度上取决于学生讨论、合作的能力和技巧。
在课外调查中，我们发现，有部分学生对稍难的问题不愿深入思考，有部分学生不知如何思考，也有不少学生在讨论思考时虽能发表自己的一些看法，但得出的结论与教师期望的却有很大差距。
这主要是因为学生还缺少思维工具，缺少思维训练，缺乏思考问题的方法和技能；
此外也是学生依赖性的体现，在传统教学中，学生长期置于被动地位，教师包办代替，手段单一，特别是众多的教辅书籍，造成学生畏惧、从众、等待等各种心理，课堂上不闻不问，或等待教师授给现成答案，或照抄照搬“教师点拨”，或由好生代包代办，人云亦云，坐享其成，这些旧习在学生中过多存在，阻碍了学生创新意识和创新能力的形成。
学生围桌而坐形成了学习小组，但分组学习能力并不是很强，他们往往是针对有关问题发表自己的看法，把自己的理解说出来之后就没事了，缺少组内合作能力。
在交流中不懂得听取他人的意见，也不会对同学的意见、答案进行补充，更不会把组内大部分人的意见集中起来形成一个较为统一的答案，而是坚持己见，因而在全班交流时往往还产生争议，使得教师不得不重新讲解，甚至出现部分学生借合作学习，滥竽充数，说无关的话，做无关的事，使合作学习中的“讨论”环节名存实亡，落实不了“合作”这一实质性环节，从而浪费了课堂宝贵的时间，学生学习层次不高，学习效率降低。
当然，导致合作学习效率较低的原因还有很多，如学生分组学习进行后，教师一般只是在各组中巡视，注重学生讨论问题的气氛较多，而对学生在讨论时是否有理解难度，是否有新的问题发现等却关注不够。
部分教师注重学生反馈交流时几个优等生的发言情况，而对部分学困生关注不够，过问不够，忽视与学生的合作交流、平等对话。
有些教师不论什么课程，不论什么问题都让学生合作，小组学习活动次数多，就说明活动有成效吗？
教学中蜻蜓点水式的小组合作，学生没有时间去思考，活动只是一种形式而已，并不能真正起到合作的目的。
有时教师刚提出问题，学生马上就在小组中发表自己的意见，把自己的观点讲完，合作就结束了，有的学生根本就没有听清楚对方说的是什么，这样流于形式的合作，缺少必要的思维训练，久而久之必然会造成学生发展的更加不均衡。
总之，在小组合作学习日益深入的今天，关注、反思其效率问题，显得尤为必要。
主题：
对上海小班化语文课堂教学的几点反思
上海小班化教育教学改革从96年试点实验以来，在新理念的指导下，取得了很大的成绩，有效拉近了师生的距离，更高质量地开展素质教育（据了解）。
然随着试验面的不断拓宽，而师资队伍建设的滞缓落后，小班化学科课堂教学渐呈形式化走向，小班不过是大班的缩小版而已，尽管从“小班配置”的水平上，从校园文化氛围来看还是相当人本化、艺术化的。
然所谓内行看门道，大家真正关心的还是通过学科课堂教学来看小班制理念的贯彻如何，是否得力。
下面笔者谨以语文学科为例，从以下几个切入点来谈谈对小班化语文课堂教学的几点反思。
一、讨论的价值在有限的时空之内，讨论最能集中信息，碰撞思维，擦出灵感的火花，促进智慧生长，最能发挥平行教育的作用。
而小班化教学应该更能得讨论法之精髓，因为教师关注的面小了，相应的关注频率和有效度就应更大了，以使“每个学生受到较高质量的教育”的公平性原则得到最切实的体现。
然而课堂实际操作到底如何呢？
据我和我的同事同学所观摩到的，从教授及一些中小学教师和家长那里所了解到的情况来看，讨论仅仅只是小班化课堂教学的标志性活动，大多数只是一些架空的形式——讨论不是信息共享，智慧共享，而是零散话语的组合，观点想法的优胜劣汰，而不是彼此生成互补。
讨论价值不大，原因有二：
1、问题本身无讨论价值。
吴玉琦在《上海市“小班化”教师现状调查报告》一文中指出：
“教师的课堂提问大部分还是局限于教材，主要属于识记性问题……很少提供方法性的思维材料，更难得提供价值性的思维训练，缺乏学科思想与学科思想方法的渗透，思维水平比较低下。
”这种囿于教材的提问，课程内容封闭式的提问，完全可以让学生通过预习或自主思考独立完成，以节省课堂时间，又何必费时费力去“讨论？
”
一日在某小班化试验学校听了一堂语文课《点金术》，老师提了两个讨论问题：
1、第二天麦得斯是否真的获得了点金的本领，划出相关的语句，小组合作读一读。
2、找出写国王感情变化的词语，写在卡纸上（有这个必要吗？
），按国王感情变化的顺序排列这些词语（需要排吗？
）想想麦得斯为什么会有这样的变化？
用因果关系句讲清原因。
这两个问题完全是书上现成的东西，或者略一思考就能得出结论，完全没有小组合作讨论的价值。
结果时间白白浪费在学生有一搭没一搭的三言两语上，直到下课铃响，短短一篇文章该得出的感悟（中心思想）还没揭示出来。
最后老师为完成课堂“教学任务”，将文章要义内涵一古脑儿倒给学生，成了完全的填鸭式。
而之前的一切“讨论”付之东流。
讨论既然失去了价值，那么，整堂课的价值何在？
小班化的优势又体现在哪里？
2、讨论本身未产出价值。
在所提问题有价值的前提之下，小组合作讨论也并不一定能产生出价值来。
原因有二：
一是由于生生、师生之间互动不够，“存在形式化，表面化倾向”，老师一声令下，四五个学生的叽叽喳喳，表面热闹，然实质内容可能游离在话题之外；
二是由于所提问题难度或广度远远大于学生的经验或知识范围，学生的心理图式难以同化和顺应新知，这样的讨论就是位于低思维水平上的讨论，难以产生出有价值的思维结果。
这时，小班化老师往往会有这样的误解，认为只要学生动脑子想了就行了，其实这是很片面的，思考也分积极思考与消极思考，胡思乱想，甚至是恶作剧式的想，对课堂教学多害少益。
要想在课堂中提高互动化程度，提高讨论的价值，需要教师通过长时间的努力，引导学生培养良好的思维习惯，营造健康的舆论氛围，形成良好的班风学风才行。
二、朗读的价值
作为中学语文课堂教学的中心任务，仍应是以双基的落实为主，香港教授何文胜也反复强调语文阅读教学要“把好基础能力的关”，通过听说读写来扎扎实实提高学生的语文能力。
小班化课堂有得天独厚的条件，一般来讲，小班的学生理应比大班的学生在语文知识积累与能力发展方面有更好的表现。
然而，现实并非理所当然的以为那么乐观。
拿朗读来讲，可以说，朗读是培养学生的语感，对语文的感悟能力，对文学作品的鉴赏能力的最好途径，同时，朗读又是一面镜子，我们往往可以从学生朗读的语气、情绪、节奏的控制、抑扬的把握来判断一个学生对课文的感悟程度。
可是，小班化的语文教学对朗读的态度远没有对讨论那么热情。
也许小班教师是过多的依赖于学生的自主性了，放任学生的自主理解，将教师主导的作用退到旮旮处，这也是一种教学过激行为。
学生毕竟知识有限，经验有限，某些感悟也许能意会不能言传，若是不能意会，思维在那么几点上凝滞却得不到教师有效点拨疏导，全凭学生自己“黑箱操作”，语文课的效率也就要大打折扣了。
书读百遍，其义果能自现吗？
不一定。
又何况我们课堂上也许三遍都读不到。
同样类推到听、说、写的训练，也是如此。
要让小班学生得到更优质的语文教育，还应该实对实地来对待，有一些传统的千百年来千锤百炼的经验，我们不能丢，而是应该继承改良，发扬光大，以使学生的语文能力一代更比一代强。
三、教师存在的价值
小班制改革，班级人数虽少了，可对教师的素质却提出了更高的要求，原先有些说得过去的理由现在已不能成立。
然而很多老师对小班制改革的理解显然有些肤浅和表面化了，把更多的心思放在了与学生的情感交流上，放在课余的活动设置上，放在学生的社会性发展上，而在课堂上却仍是有讲台可据的，这张形式上存在的讲台，本质上是教师难以逾越的理念障碍。
有的老师在课堂上把握不往放与收的度，把握不住宏调控与微指导的度，便容易使小班教学流于散沙形式，反而降低了课堂教学的效率，抑制了小班化教学的优势。
在一次讨论会上，笔者曾问了一位小班化语文教师这样两个问题：
1、您觉得，小班化语文课堂教学是否更能促进学生进行有成效的阅读2、通过这样的小班化语文教学，您觉得学生的语文综合素养能实现您起始的期望吗？
这个老师显然没有抓住我问题的要义，她的回答长篇累牍，经验与理论阐述是符合文件精神的大同小异，而自己有价值的思考与总结却几乎没有。
由此可见，正如吴玉琦所说：
小班化教师的专业素养、实践技能亟待提高，尤其是科学与人文素养以及教学智慧与创造能力。
所谓优师出佳徒，无论大班小班应该都是如此吧。
作为一名语文教师，我们应该经常这样问问自己：
学生的语文能力及素养是我教出来的吗？
或者这样问更合适：
学生的语文能力及素养有多少是我老师教出来的？
这样便能时常保持警觉感与自我鞭策感，维持在学生与家长面前的自信与尊严。
综上所述，小班化教育教学改革现状离教育专家的理想还有一定的距离，许多话语阐述起来非常动听，实际操作往往障碍重重。
新环境新理念，还要有新教师新学生新态度新方法跟上才行。
并且，在理念指导实践的过程中，也应让实践有修正理念的权力。
从语文课堂教学现状来看（也许有以偏盖全之嫌），情况并不容乐观。
班级小了，我们的视野不能小；
人数少了，我们的做功不能少。
希望在课堂上，在学生的人生发展史中，教师并不仅仅只是一个旁观者或陪衬人。
小班化采取“小组合作学习”的探讨
教育布局的调整和大量农民工子女随父母外出，计划生育，使一些农村地区中小学生源萎缩，农村小学“小班化”随之而生。
如何因势利导，顺势而为，主动转变教育观念，调整教育方法和教学方式，让农村师生尽享“小班”带来的种种好处，是我们要面对的新课题。
一、小班化采取“小组合作学习”的意义
新一轮基础教育课程改革的重要目标之一是，改变旧有的单一的接受式的模式，倡导动手实践、自主探究、合作交流的新型学习方式。
小班化采取“小组合作学习”正是基于这一理念的一种新型的学习方式，它能改变传统课堂教学中那种单一化、模式化、教条化、静态化的弊端，为师生互动创造良好条件，与大班相比，师生互动空间更大了，每个学生得到老师的关注和有针对性辅导的机会增加了，学生参与活动，发表自己见解的时间充裕了，面向全体，因材施教，分类辅导，促进每个学生在原有基础上都得到发展变成了实现。
二、小班化采取“小组合作学习”的分组办法
在小组合作学习中的分组办法通常有固定分组与动态分组两种。
1、固定分组。
可依据学习内容和阶段学习情况的需要，按照学生的学习水平，智能状况，个性特点，组织操作能力以及课型情况等进行合理分组。
一般有两种方式：
即同质编组或异质编组。
同质编组（组内同质，组间异质）有利于分层教学分类辅导；
异质编组（组内异质，组间同质）有利于开展“帮教”活动。
2、动态分组。
小班化教学中分组教学应用较多，若一成不变，学生渐渐地缺乏参与活动的兴趣。
所以必须要有动态分组来调节和补充。
动态分组主要有自愿分组与按见解的不同分成正反两组。
自愿分组有利调动学生积极参与，活跃课堂气氛，更好地完成学习任务。
按见解的不同分成正、反两组进行争论与辩论，在争辩的过程中主动学习，弄清问题本质。
固定分组和动态分组是我在小班化采取小组合作学习中常用的分组方式，我认为两者无优劣之分，应针对教学内容与课型，灵活选择，交替运用，以达到理想效果。
三、小班化采取小组合作学习的组织形式
小班化采取“小组合作学习”的方式，将一个班的二三十名学生分为五至六个合作学习小组。
改变了长期以来，在我国小学课堂里座位排列都是“秧田式”的形式，根据教学内容和教学活动的形式将单一的“秧田型”变为“马蹄型”、“品字型”、“口字型”、“U字型”等。
讨论、实验等采用“风车型”、“餐桌型”，游戏、表演等采用“马蹄型”、“口字型”、“U字型”；
操作、竞赛等采用“餐桌型”、“品字型”、“U字型”；
考试时采用原有的“秧田型”。
而且每个小组都安排老师的座位，方便老师参加学生的学习活动，拉近学生与学生，学生与老师之间的距离。
改变原来课堂教学的人际关系，建立起平等民主的师生关系，增加师生之间、学生之间交往密度，促进学生个体潜力的发挥，培养学生之间团结互助与协作精神。
四、小班化采取“小组合作学习”的实施过程
小班化采取“小组合作学习”彻底废除了传统的教师讲，学生听；
教师演示，学生看；
教师问，学生答这种单向交往的教学模式，营造师生之间、生生之间，个体与群体之间多向立体式交往局面。
把小组合作学习，分层教学，分类辅导引入课堂，促使学生积极参与，主动探究，合作交流，在原有基础上都得到发展。
围绕小组合作学习这个中心，着力于培养学生学习能力与团结协作精神。
其教学程序一般为：
<
1>
情境（创设情境，提出问题）——<
2>
探究（独立学习，小组讨论，探究问题）——<
3>
交流（组织交流，分析问题，解决问题）——<
4>
应用（巩固应用，解决实际问题）——<
5>
延伸（课内小结，领悟方法，拓展纬度），从而让学生在知识的发生过程中体验学习，在发现问题的过程中引发探究的兴趣；
在解决问题，找到答案的过程中掌握知识，培养能力，品尝成功的喜悦；
在小组合作学习中，体验到小组的集体力量与智慧。
五、小班化采取“小组合作学习”的发展优势
1、小组合作学习有利于提高教学对象的参与率。
在小组合作学习中，每个学生可以同时参与活动，自由发表自己的见解与想法。
这样不仅充分调动了学生学习的积极性，有效地克服了学生参与面的狭窄的弊端，并能兼顾不同层次的学生，提高学生的参与率。
2、小组合作学习有利于培养学生合作精神。
开展小组合作学习可以为每一个学生提供学习知识、发展智力，培养能力的空间。
学生在合作小组中进行学习，同学之间相互交流、相互尊重，既充满温情和友爱，又体现关心和帮助，学习就变得更加愉快。
同时学生在合作中学会了沟通、互助、分享，既能够尊重他人、理解他人、欣赏他人，也能使自己更好的得到他人的尊重、理解与欣赏。
使学生感到合作的力量，大大超越个体力量，从而培养学生合作的精神。
3、小组合作学习有利于培养学生的创新精神，小组合作学习为学生提供创新空间，引导学生动手实践、主动探索、合作交流促进学生主动发展。
只有这样，我们的数学课堂才能真正成为学生自主创新、主动实践的天地，才有可能培养学生的创新精神与实践能力。
总之，在小班化采取小组合作学习中，要进一步探讨小组合作学习的策略，力争取得最佳的教学效果。
2007-10-17
|
小班化不只是缩小班额
标签：
理论学习
（一）
小班化不只是缩小班额
班级规模对学生学业的影响一直受到教育界的广泛关注。
随着学龄人口比重的不断降低，实行小班化教育成为教育发展的必然趋势，是实现素质教育的有效途径。
我校自1999年开始在小班化教育方面进行探索，最初我们在一年级一个班内随机抽取26人组成实验班。
由于种种原因，我们自发的小班化教育实验没有把最初的那个班坚持下来，但我们每年都选择一个年级一个班进行实验。
本学期我们在一至三年级内调整了班额，现在一至三年级全部实现了小班。
在这五年断断续续的实验中，我们确实发现“小班额，大空间”的小班化教育使学生大为得益。
一、开放的教学空间 营造参与的氛围
作为教育者，首先要了解学生的心理需求。
如今的学生受社会多元价值的影响，喜欢追求自由、活跃、新意，因此我们要顺乎这种趋势，创造自由的“课堂氛围”。
小班化教育教学空间不变，班级学生减少，意味着每个学生所占单位空间有所扩大，不但能够营造良好的学习氛围，增进学习效果，还能陶冶学生人格，发展学生个性。
同样的教室，少放了20多张桌椅和20多个学生，学生从拥挤的桌椅中解放出来，空间的充足，可以使学生自主参与到学习活动中来。
我们在教室后面放置了一组柜子，柜内学生存放物品，在教室的右墙安装了一块宣传板，教师可以根据教学内容创设更多的生活情境，让学生自主参与到教学活动中来。
在新校舍的建设过程中，我们又力排众议，撤消了教室前面的讲台，教师没有了那种居高临下的感觉，拉近了学生与教师之间的距离，教师走到学生中间，俯首观其行，侧耳听其言，与学生一同讨论、交流、合作，每位学生都能体会到教师对自己的关心与鼓励，从而在师生心理相容、思想沟通的氛围中，激发了学生参与的兴趣和热情，实现了真正意义上的师生平等。
二、开放的教学模式 彰显学生的个性
新颖的组织形式，激发参与的兴趣 从实验初，我们提出要改变多年的教室“秧田式”的排座方式，因为“秧田式”格局有很多弊端，学生面对教师依次而坐，教师站在讲台上，显然是一种训导的姿式，不利于师生之间的交流。
小班教学由于学生人数的减少，学生的座位方式变为小组围坐等多种方式，这样学生讨论的时间多了，小组的交流、合作的机会也多了，学习效果自然好了。
形式是为目的服务的，我们座位的排列方式以教学内容为基础，根据教学内容的不同加以变换，如教生字时，我们让四五个学生坐成一组，互相帮助、启发、共同学习；
学习课文时，我们让学生围成马蹄形，学生可以面对面进行交流，便于学生之间的讨论，也便于教师了解学生的学习情况，使教师主导作用得到充分发挥，使分组教学这一小班化教学的主要形式获得最佳的效果；
在检查朗读、背诵时，我们让学生自由结合，坐给学生以自主性。
三、宽松的情感氛围，构建互动的课堂
互动是课堂创新教学的基础。
大班教学体现在课堂上整体划一，缺乏互动，课堂教学是塔式发射的，这种教学方法覆盖面广，回应面窄，所以大班教学中只有灵敏度高的学生在表演，在使用这种信号，而大多数人却在陪坐。
教师就是这塔尖，所有信号的联结点都在这一点上，忙得很，效益却很低。
而小班内双边互动可利用空间与频率密度都大大加强，有条件实施网式链接。
这种教学方式同样是覆盖了每个角落，但是它与大班的塔式发射教学有着本质的区别，因为教师已经把这些学生分成若干小组，小组里边又分成小小组，每个学生和各小组及教师之间随时可交流信息。
整个课堂是一张网，教师和学生都是这网上的线，任何一根线有所反应，整张网都能颤动，整个课堂，摆脱了静止，呈现出动态。
低年级的孩子天真活泼，好奇好动，我们要千方百计地保护儿童这种天性，我们教师在课堂教学中注意启发学生小至对课题，遣词造句的质疑，大到联系前后文内容探究文章的可能存在的问题及矛盾，培养他们发现问题的能力，激发他们的求知欲。
思想交换之后就能产生多种思想，在小班教学法中，我们尽可能让每个学生都有机会说明自己的观点，鼓励学生对同伴和教师大胆提出不同见解，实现师生互动。
师生互动，即是在课堂上交流思想的过程。
陶行知提倡“小先生”制，也就是让学生教学生，“他一面做，一面学、一面教，他的教育力量有时比教师大得多。
”例如，教师在教学几加几的内容时，教师先重点讲了9加几，通过小组讨论引导学生有效的思考，找出规律，帮学生总结出凑十法。
自己当小老师，同组同学相互指导，既照顾了全体又顾及了个别，同时提高了课堂教学效率。
四、多元的评价方式 发展自身的潜能
小班化教育是以学生为本的教育模式，每个学生都应得到应有的发展。
只评价学习成绩是远远不够的，因为智慧是多元的，学生的发展也不仅仅体现在学习成绩的提高，教师应随时肯定学生的点滴进步。
我们在班中为学生建立了优点卡，卡由教师指定规格，学生自行设计，老师、家长、学生本人发现优点后可随时填写，班内每周召开一次表扬会，优点卡定期与家长见面，起到了学校和家庭的
升级会员 