改革开放以来公众教育价值观变迁研究文档格式.docx

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教育价值观，即作为社会实践主体的人对上述教育与人的社会关系的认识和评价。

不同的主体对教育价值有不同的认识和评价。

总结迄今为止对“教育价值”、“教育价值观”的相关研究，可以区分出三类价值主体及相应的教育价值观。

第一类主体是教育政策的制定者及为其提供理论依据的教育理论研究者，他们以促进教育事业发展，进而推动整个社会进步为己任，从教育作为现代社会不可或缺的功能子系统对社会发展的重要意义出发，从“教育是什么”、“教育应该追求什么”的本体论、目的论层面上来讨论教育价值。

这类教育价值观，因其主体主导着社会的教育发展，从而被视为教育自身或本体的价值观，以一种政治性的、哲学化的语言来表达，是目前教育政策和教育研究文献中最常见的教育价值观类型，在整个社会的教育价值观体系中居于主导地位。

第二类主体是具体教育过程中的教育者及相应的教育研究者，他们立足于改进教育教学过程、完善教育方案措施、提高教育质量效率的目的，研讨某一事物或思想理论、方式方法能否用于教育，或者说作为教育内容、教育工具、教育途径或教育手段能够起到多大的效用，即“有何教育上的用处”，对教育的存在和发展有何种意义。

这类教育价值观，限于对教育教学具体因素和过程的考量，强调价值对象的教育功用和相应方案的可操作性，在具体教育实践和研究中的影响也十分广泛。

第三类主体是作为教育受众而言的受教育者及其联系着的广大社会人群，借用市场经济的话语，可称之为作为教育的投资者和消费者的公众。

公众是三类教育价值主体中人数最多、规模最大、结构最为复杂的一类主体，他们的教育价值观和教育行为对教育发展的影响也是最广泛和最具根本性的。

但是，公众的教育价值观在教育研究中长期受到忽视。

这种忽视源于我国行政主导下的教育管理和运行机制中，教育话语权只可能集中在教育政策的制定者及为其提供理论依据的教育理论研究者手上，作为教育政策执行人的教育者在前者的指导下能够分享部分对具体教育教学过程的控制权，而最基层的公众，他们在一定程度上都是前二者施加教育影响的对象，处于相对被动的地位，即便他们对教育及其价值有自己的看法和认识，也很难介入教育政策的制定和执行过程，他们的看法和认识也很容易被教育政策的制定者及相关研究者所忽略。

上述情况随着改革开放以来我国市场经济体制的建立和完善逐步发生了变化，公众教育价值观在整个社会的教育价值观体系中地位和其对教育发展的重要影响日益凸显出来。

市场经济是市场主导的经济，换言之，是市场主体主导的经济。

在市场经济条件下，政府作为社会和市场的管理者，扮演的是一种规则制定者和裁定者的角色，应当避免直接参与到具体的市场经济活动中，因此政府不是市场经济活动的主体。

市场经济条件下教育出现了一定的“市场化”的倾向①，教师、校长等教育者或教育组织的管理者，只是教育活动主体相对较少的一部分，无疑在人数上占绝对优势的公众必然成为教育活动主体的主体。

随之而来的是公众越来越主动地利用教育来追逐各自的利益目标，并逐渐不再隐讳自己对教育的利益述求。

时至今日，公众积极地在各种场合、通过各种途径表达对教育价值在看法和各自的教育主张。

可以说，今天他们的声音已经盖过了教育实践中教育者的声音，对具体的教育过程直接或间接地产生着重大的影响，甚至左右着某些学校的办学方向与某些教育者的教育理念和行为！

在宏观层面上，公众对教育的话语权日益增强，公众的教育价值观也越来越有着与教育政策制定者的教育价值观分庭抗礼的趋势，成为与国家教育价值取向影响相当的一种社会教育价值取向。

公众的教育价值观与教育政策制定者、教育者及相关理论研究者的价值观有一致的地方，但它更注重实利，因其内部的分化而结构更为复杂，其表达形态及对教育实践活动的影响方式、手段、效果等也更为多样化，因此有必要对其进行深入细致的研究，以便引导教育做出合适的应对。

2、改革开放以来公众教育价值观的演变

公众教育价值观的凸显和演变，根源于公众主体意识和权利意识的产生和发展，反映了公众对教育的利益述求或通过教育实现的价值目标的变化。

纵观我国社会改革开放以来的三十多年时间，公众教育价值观的演变大体可以分为三个阶段：

（1）上世纪七十年代末到八十年代末，这是一个公众重新发现和肯定教育价值的时期。

在文革及之前的一段较长的时期内，由于“政治挂帅”的国家治理理念，社会运动、政治斗争在我国公共生活中占据主导地位。

对于教育，则是从政治纲领和意识形态的高度，强调其服从、服务于社会和政治的需要，因此教育被逐渐地“政治化”。

到文革中后期，全社会范围内出现“停课闹革命”的风潮，“教育政治化”发展到了高峰。

物极必反，在此之后教育却“意外”地被政治所抛弃，甚嚣尘上的“读书无用论”、“教育无用论”给了教育致命的一击。

这一时期，公众对教育价值的认识，因其自身卷入狂热的社会政治运动而丧失了独立思考的能力，不仅推崇教育的传统教育价值观受到批判压制，而且适应新的社会条件的对教育价值的反思也难以开展，公众的教育价值观可以说出现了一个空白的状态。

文革结束后，经过一段短暂的迷茫，十一届三中全会召开，党和国家毅然停止“以阶级斗争为纲”的纲领，将工作重心转移到经济建设上来，并陆续推出了一系列经济社会改革和对外开放的政策。

在教育上，则是重新肯定和强调教育之于社会发展，尤其是对于经济、科技发展的重要作用，重视教育，加快推进教育现代化。

这一时期，对于公众来说，最具影响和标志性意义的教育事件是高考的恢复。

恢复高考，使得成千上万人重返教育，切实改变了他们的生活和前途，“知识就是力量”、“知识改变命运”②的口号因此兴起、流传并深入人心，成为这一时期公众教育价值观的集中体现。

但随着新的以高考为龙头的教育内部考试升迁制度的建立和完备，“知识改变命运”狭义化为“高考改变命运”，应试的教育价值取向开始扭曲教育活动和整个社会的教育价值观，不过这是后话了。

统观这一时期，公众对教育的价值总体是肯定的，与另两类教育价值主体的教育价值观基本是一致的（虽然各自的关注点不同）。

但仔细分析可以发现，公众的这种教育价值判断，与其说是基于现实而对教育价值做出的理性认识，不如说是由于社会状况的改善，我国社会传统教育价值观的一次回潮——公众在历经了一段教育价值认识“空白期”后重新发现了教育的价值，尤其是教育“学而优则仕”的价值。

而对教育的经济价值的认识以及今天（上世纪九十年代中、后期以来）盛行的“知识创造财富”、“学而优则富”观念尚处于潜在的“孕育”阶段。

当时的经济改革还处在初期的“摸着石头过河”的探索过程中，经济增速虽有极大地提升，但经济体制（计划经济）没有根本性的转变，经济改革对社会各方面的影响还不够全面和深入，尤其是还没有广泛触及人们最基本的价值观层面。

市场经济的改革方向还没有确立，市场经济体制的建立和完善还是很久以后的事情，公众中的绝大多数人对自己作为市场经济和社会活动主体的意识尚未觉醒，因此谈不上对教育价值有独立的判断，他们认识教育的价值，能依照的也只有传统的教育价值观。

（2）上世纪八十年代末到九十年代中期，公众开始反思和质疑教育价值，甚至出现了一股否定教育价值的逆潮。

经过十年左右的改革开放，中国社会的面貌发生了很大的变化：

经济快速发展，社会财富较之过去大为增加，各项改革积极推进，但同时改革也开始进入“深水区”，一系列经济、社会问题暴露出来，人们开始反思改革开放以来的历程、效果和经验。

1992年10月，党的十四大总结了十一届三中全会以来的实践经验，确定我国经济体制改革的目标是建立社会主义市场经济体制，自此我国社会开始进入全方位推进市场经济的新阶段。

在教育价值问题上，由于“脑体倒挂”现象的出现，导致贬低知识、否定教育的价值观念，即“读书无用论”的死灰复燃。

其实“脑体倒挂”现象在改革开放以后不久，八十年代初就出现了。

根据清华大学李强教授的研究，这一时期“脑体倒挂”现象的出现，是由当时过渡性的“双轨制”经济体制造成的。

改革开放后，处于社会边缘地位的体力劳动者率先摆脱原有计划经济体制的束缚，迅速参与到市场经济中来并从中获利；

而在这一阶段，脑力劳动者还主要滞留于计划体制内的科研、教育、文化、卫生、机关等单位，尚未大规模地进入市场，很难分享到市场经济带来的利益，因此出现了体力劳动者的收入水平高于脑力劳动者的收入与劳动复杂程度“倒挂”的不正常现象。

“脑体倒挂”现象的出现对公众原有的教育价值观的冲击是巨大的。

人们惊讶地发现，许多没有读过多少书的农民和城市底层人员，由于开展联产承包或从事个体经营，很快成了“万元户”、“暴发户”，令人羡慕的先富起来；

而医生、教师、工程师、国家干部等具有高学历同时也是较高社会地位的人，却依然在单位里拿着很有限的又难得涨一下的固定工资。

两相对比，形成极大的反差！

于是乎“读书无用”的老调被重新翻弹起来，“造原子弹的不如卖茶叶蛋的，拿手术刀的不如拿剃头刀的”成为流行语，公众的教育价值天平出现了严重失衡。

③虽然进入九十年代后，“脑体倒挂”问题已经大为改观，“脑体正挂”得以恢复，但这种质疑并没有停止，相反“读书无用论”在九十年代初的时候达到了一个新的高潮，其影响之深远，以致我们今天的一些类似的现象和观念都可以在那里找到似是而非的影子。

（3）上世纪九十年代中、后期至新世纪以来，公众对教育价值的认识渐趋理性，对教育价值的选择（即教育价值取向）也日益多样化。

进入九十年代，随着市场经济改革的推进，中国社会改革向纵深发展，其特点就是触及到了具有根本性意义的利益层面，社会利益结构开始大规模的调整：

一方面是国有、集体企业改变经营管理制度过程中，许多企业出现经营困难，甚至倒闭、破产，致使大批职工下岗失业，同时社会城乡二元结构难以改善，农村经济增长和农民收入增加缓慢，大批农民涌入城市谋求生计；

另一方面，得益于市场经济改革和发展的先富者以一个阶层的形象登上社会舞台，并吸引权力、知识等各类社会精英的加入而快速壮大。

九十年代中期以后社会的一个重大变化就是贫富分化的出现和日益扩大。

社会学家孙立平将其表述为“自改革以来就不断分化、演变、调整的社会结构开始逐步定型化下来”。

这种分化和定型化，对人们思想认识、价值观念的影响是前所未有的。

利益不均导致“共同富裕”的社会理想受到质疑，改革的社会共识受到削弱，社会发展美好的共同愿景碎裂为个体对自我前途的独自思量。

在这种情况下，人们不得不面对现实，从自己的社会地位和实力基础出发，依托即有的社会背景和资源，更加“理性”地考虑教育的“成本—收益”问题，来选择和决定自己的教育行为。

由此公众的教育价值观也发生了分化，最典型的表现就是“教育崇拜”的盛行以及与之对应的“读书无用论”的沉渣泛起。

④其实不仅是“教育崇拜”与“读书无用论”，还有各种形形色色的教育价值观，几乎历史上出现过的所有教育价值观都再次粉墨登场，并在新的社会条件下有了新的内涵和表现形式。

公众的教育价值观多样纷呈，既显示了公众作为教育价值的一个重要主体实力的增强和影响的扩大，但又造成了相当程度的混乱：

日益重视民意的教育政策制定者、力图迎合公众需要的教育者和强调关注现实的教育研究者对公众多样化的教育价值述求常常感到无所适从，平衡社会各方面利益的难度越来越大。

这给我国教育的进一步改革和发展带来了严峻的挑战！

三、公众教育价值观演变的特点

改革开放以来，我国公众的教育价值观的内涵、外在表现、影响和重要性都发生了巨大的变化，这些变化呈现出以下一些特点：

（1）三十多年间，公众教育价值观从一种几近空白的状态逐渐显现，直到今天成为影响教育发展的一个不可忽视的因素。

如前所述，公众教育价值观的这种“渐显”的变化特点，是公众主体意识和权利意识的觉醒和发展的结果。

改革开放之前，计划经济体制下，由于公众没有独立的经济地位，因而也没有自己的个别利益可供追求；

同时在狂热的政治氛围中，公众的思想受到社会主流意识形态的强力影响和控制，缺乏对自身与教育的价值关系的独立思考；

即便有自己的思考，鉴于当时的社会环境，也无法有效地表达出来，更谈不上落实于行动了。

改革开放之后，随着市场经济的兴起和确立，公众成为市场活动与社会活动的主体，同时也真正成为自身活动的主体。

人们逐渐意识到可以也应该通过自身的努力去追求自己的利益，这是市场经济赋予自己的权力。

教育作为公众实现自己利益的手段，越来越受到重视。

人们开始自觉地反思自己与教育的价值关系，并勇于通过各种途径表达自己的利益述求和教育主张，以期影响教育向有利于自己利益目标的方向发展。

（2）三十年多来，公众对教育价值的认识还是非常功利的，这使得公众教育价值观的演变既具有一定的继承性，也必然随着社会利益结构的变化而变化。

其中具有继承性的是公众对教育价值工具化的认识，即公众始终将教育视为追求和实现自己利益目标的手段和途径，而变化也正是来自于公众自身利益述求的变化。

除了一段短暂的“空白期”以外，改革开放之前我国公众的教育价值观基本都是传统的“学而优则仕”为主，这种价值观至今也还很有“市场”；

改革开放之后，经济的发展使得财富几乎全民追求的目标，“学而优则富”的教育价值观渐成主流，甚至一度异化为“不学而富，富而不学”的“读书无用论”主张；

随着社会阶层分化、贫富分化和价值多元化，人们更多地从各自的现实境遇和未来可能出发认识和选择教育价值，公众教育价值观也出现了分化、多样化，不再以一个整体的面貌呈现。

（3）公众教育价值观的演变还表现出一定的“时滞性”特征，即一个社会发展阶段的公众的主流教育价值观往往是在前一阶段中形成的，与本阶段的社会状况并不协调一致，尤其在一个阶段的前期表现得很明显。

这可以解释一些看似不合理的社会事实。

如前所述，上世纪九十年代初，出于对“脑体倒挂”的反应，社会上盛行“读书无用”的思想。

但实际上，“脑体倒挂”现象早在八十年代初就已出现，而到了九十年代已经逐步消失。

这是因为价值观的形成需要一定的时间，而价值观形成后具有一定的稳定性，其作用具有一定的惯性。

人在一定价值观支配下会形成一定的思维或行为定势，难以迅速改变，在变化了的环境中还将继续存在一段时间。

虽然这种“时滞性”近来已经随着社会变迁的加速和人们对社会变化适应能力的增强而减弱，但它反映出来的公众在认识和选择教育价值上的“短视”特征却没有根本改变。

4、公众教育价值观的变迁对教育发展的影响

公众教育价值观对教育发展的影响是与公众作为社会教育实践的主体之一对教育活动的参与程度及其实力密切相关的。

公众对教育活动的参与程度，一方面取决于公众的参与意愿，另一方面也受到社会所能提供的参与机会的制约。

改革开放以来，中国教育发展中一个可喜的变化就是公众的主体意识逐步觉醒，公众参与社会教育实践的积极性日益高涨，同时随着社会民主和开放程度的提高，也为公众参与教育活动开辟了更多的途径。

在这两方面因素的共同作用下，我国公众对教育活动的参与程度越来越高，影响越来越显著，公众教育价值观在社会整体教育价值观中的权重越来越大。

公众教育主体意识的觉醒是市场经济改革确立和发展深化的结果。

三十多年来在市场语境下，公众首先以教育消费者的角色出场，早期表现为对有限的教育服务的渴望，中期展现了对低下的教育回报的不满，到了后期则更多地表现出对高质量、多样化的教育产品的需求。

其次，随着教育体制的改革和教育市场化的倾向，公众作为教育投资者的身份逐渐得以确认，公众开始利用手中掌握的资金和资源直接左右教育的发展，这一影响对非义务教育阶段的教育影响显著，并通过教育体系内建立起来的考选制度向下游传导，无怪乎许多人将公众功利性的教育取向视为“僵而不死”的“应试教育”最后的“续命符”。

与其它两类教育主体相比，我国公众成为社会教育实践的自觉主体的时间并不长，但因为人数规模上的绝对优势，其地位迅速提升，影响日益扩大。

公众的教育价值观与教育政策制定者、教育者及研究者的价值观有一致的地方，也有不一致甚至相冲突的地方，因此三者间的协调与整合就成为社会主流教育价值观建构的重点。

公众对发展教育的热情、对提高教育质量的期待、对多样化教育的述求，都是教育发展的积极推动因素，而公众教育价值观中功利性、滞后性、短视性的特点，也为教育发展带来不良的影响，需要予以科学地引导和调适。

注释：

①此处笔者并非赞同“教育市场化”的观点，只是为了说明整个社会的基础——经济制度或体制——的转变必然会引发教育的变化和重新适应，市场经济的规制必然要求教育部分地服从于市场经济的规律，服务于市场经济的目的。

②需要指出的是，这一时期“知识改变命运”作为一种公众意识和集体想象的兴起和盛行是基于大批人通过高考重返学校，校园生活及其制度性延续（当时上了大学就有了干部身份，以及毕业后即可坐实这一身份和地位）与他们之前（工人、农民、知青等社会底层、边缘人）的生活境遇的强烈反差这一社会事实，即“读书”、“上学”本身就是对之前生活和命运前途的一种改变。

③这种失衡主要是观念上和心态上的，并未转化为直接否定教育、摒弃教育的实际行动，原因有三：

第一，“脑体倒挂”是成年劳动者收入之间的对比，对于在校学生，除了影响他们的职业选择和收入预期外，不大可能导致他们立即的弃学行为；

第二，这一时期的“脑体倒挂”现象及相伴随的“读书无用论”主要是在城市中出现和流行，在广大农村地区依然是“脑体正挂”的，农村家庭和学生依然在为“跳出农门”而努力；

第三，传统的教育价值观，即只有读书才有好的前途的观念，影响依然强大。

④参见拙文《转型期的教育崇拜：

困惑、释疑、求解》。

参考文献：

[1]王坤庆.现代教育价值论探寻.长沙：

湖南教育出版社，1990.

[2]杜时忠、杨炎轩、卢旭.社会变迁与德育实效——转型期中小学德育实效报告.教育科学出版社，2009.

[3]杜时忠、卢旭.转型期的教育崇拜：

困惑、释疑、求解.探索与争鸣，2008（7）.

[4]桑青松，孟洁.从教育价值观的历史演进看社会转型期的教育价值选择.安徽师大学报（哲学社会科学版），1998（3）.

[5]刘雪冰.大众教育价值取向对新课改的影响.基础教育研究，2008（10）.

[6]赖秀龙.建国以来基础教育价值取向：

嬗变与反思.教育与教学研究，2009，（9）.

[7]曹富利.不同利益主体的教育价值选择.太原师范学院学报（社会科学版），2010，

（2）.