教育心理学板书Word格式.docx
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一、遗传决定论
以英国心理学家高尔顿为代表，他的名著《遗传的天才》得出结论“一两个的遗传胜过一吨的教育”
二、环境决定论
代表人洛克和华生
洛克的“白板说”：
人的心灵好比一块白板，人的一切观念都来自经验。
狼孩例
三、辩证发展观
遗传因素为心理发展提供了可能性
环境与教育在一定条件下起决定性作用
遗传和环境交互作用
第三节学习理论
一、什么是学习
•学习是人和动物在生活过程中通过时间或训练而获得由经验引起的相对持久的变化
•把握这个概念要掌握的三点：
♦是人和动物共有的心理现象
♦学习是后天产生的
♦这种变化不是偶然的、一时的，是相对较持久的
二、西方学习理论
发展历程：
在20世纪结束之际，美国加州大学教授，著名教育心理学家梅耶对教育心理学的发展历史作了一番简洁而深刻的疏离和评述，认为学习心理学的发展历程经历了三个隐喻：
（1）即联结主义隐喻：
学习是联结的加强或削弱
（2）信息加工隐喻：
学习是信息的处理，学习者是信息的加工者
（3）认知心理学隐喻：
学习是知识的建构，学习者是知识的建构者
（一）行为主义理论
1、华生的行为主义理论
（1）行为主义（S-R理论），即主张给什么刺激就产生什么反应
（2）行为主义学派的一个杰出的代表人物是华生
（3）在心理学的研究对象上，他否认意识的存在，主张心理学家应该去研究可以觉察和测量的行为，而不应该研究那些虚幻的意识之类的东西。
（4）华生的一个闻名于世的论断：
给我一打健全的婴儿。
。
2、桑代克的联结说
（1）学习即联结S——R
（2）强调原本联结：
•所谓原本联结指连接的先天的、本能的，是在妊娠时已具有无数确定的取向，以形成将来的行为。
•即表明动物条件反射的能力受到他的生物特征所限制。
每一物种的生物倾向为他们学会特定的联结作了预备
（3）提出试误说
（4）提出了三条主要的学习律：
•准备律（lawofreading）：
有机体采取行动时，促使其行动则产生满意，阻碍其行动则产生烦恼
•练习律（lawofexercise）：
联结的强度决定于使用联结的频次。
（后来取消了此条，因盲目的联系，联结没有增强）
•效果律（lawofeffect）：
即是导致满意结果的行为将使反应概率增大。
导致不满意结果的行为，将使反应概率降低。
（后来修订为：
奖励与惩罚效果不等，一般奖励比惩罚更有效）
（5）评价
行为主义的基石——强化
（1）强化在行为主义理论中占有极其重要的地位，是行为主义学历理论的基石和核心。
行为之所以发生变化就是因为强化作用，要对行为加以控制只需要控制强化即可
（2）强化分为正强化（positivereinforcement）和负强化（negativereinforcement）两种。
•当某正刺激的出现导致有机体反应概率的增加，这种刺激就是正强化物。
•当某种刺激的消失导致有机体反应概率增加，这种刺激便是负强化物。
负强化物即厌恶刺激，是有机体力图避开的那种刺激。
•需要注意的是，无论是正强化物还是负强化物，他们的结果都是增加某种反应概率，但一个是导致刺激增加，一个是导致刺激消失。
（3）强化的两个来源：
一级强化物和二级强化物
•一级强化物满足人和动物的基本生理需求，包括所有在没有任何学习发生的情况下也起强化作用的刺激
•二级强化物是指任何一个中性刺激结果与一级强化物反应联合，它自身就能获得强化的性质。
•对人类来说，二级强化物包括对大量行为起强化作用的许多刺激，如名望等、特权等等。
这些大多是由社会文化所决定的，他们构成决定人类行为的极有力的二级强化物。
（4）根据强化的方式不同，强化可以分为下面几类：
•连续强化
指每次正确行为之后都给予强化；
强化物采用代币制较好。
如矫正不及时来吃饭的问题
•间隔强化
指问题间隔一定时间或比例才给予强化
•间隔强化包括固定间隔强化和变化间隔强化
◆固定间隔强化
●固定时间强化。
指间隔一定的时间给予强化。
●固定比率强化。
指间隔一定的慈湖给予要强化。
◆变化间隔强化
●变化时间强化。
指强化之间间隔的时间是变化的。
例如矫正小孩做作业玩东西的习惯，开始固定3分钟奖励一次，逐渐延长，变为不固定的5分钟、7分钟等等。
●变化比率变化。
指每两次强化之间间隔的反应次数是变化不定的。
不同强化方式对习得速度的影响：
一般来说，如果是初学者，最好对其进行连续强化（也就是每出现一次正确反应都得到强化），学习的速度就会比较快些。
不同强化对反应速度的影响：
不同强化对消退速率的影响：
在强化一旦消失时，间隔强化比连续强化消退慢；
采用变化强化（变化间隔或变化比率）比固定强化（固定间隔或固定比率）的消退慢。
强化包括物质强化和精神强化
•在现在物质比较丰富的社会，精神强化物往往更有效果
•在精神强化方面，情感强化往往优于其他精神强化
强化要使用适当：
•及时给予，在最需要满足时给予
•恰当、合理的满足需要
•只有做到及时、恰当，强化的效果才能最大程度发挥
•多给予积极强化，如电影克雷默夫妇中教小孩骑车
•对不正确的行为坚决不予以强化
惩罚
•强化的目的是让有机体增加某种行为，而惩罚则相反，是为了减弱或消除有机体的某种行为。
•与强化一样，惩罚也有正惩罚（positivepunishment）与负惩罚（negativepunishment）
•正惩罚就是每当不希望出现的行为出现时给予行为者一个不愉快的刺激以减少这种行为。
•负惩罚是指当不良行为发生时，取消本来应该给予的愉快刺激，比如取消本来答应给小孩的游戏时间
•惩罚的消极效果：
当惩罚过于严厉，被惩罚者会出现愤怒、攻击性行为或其他不良情绪反应，或者会试图隐瞒事实或逃离。
鉴于此，心理学家认为要慎用惩罚。
如何正确的使用惩罚：
•不能不问青红皂白就惩罚
•惩罚后要说明为什么要惩罚
•家长惩罚有错，要勇于纠正
3、艾伯特-班杜拉—观察学习
（1）含义
班杜拉的观察学习：
指人们仅仅通过观察别人（榜样）的行为就能学会某种行为，又称替代学习，模仿学习或者间接学习。
（2）观察学习的过程
•注意过程
•保持过程（表象和语言系统）
•复制过程
•动机过程
习得的不一定表现出来，这取决于诱因、外部强化、替代强化和自我强化
替代强化：
自己并未直接受到强化，而是对他人强化的一种感受，就像自己也受到同样的强化
自我强化：
行为达到自己设定的目标时，自己以能支配的报酬来增加、维持自己行为的过程
如何进行自我强化：
•对过程奖赏而不仅仅是对结果奖赏
•对任何自己取得满意的一小步进行奖赏
•有好的情绪反应时对自己奖赏，比如这星期学得很愉快，而不一定是大的进步时对自己奖赏
•及时奖赏
榜样的三种形式：
A.活的榜样
B.符号榜样
C.惩戒性榜样
班杜拉观点的评价与与启迪：
评价：
•打破了盛行的行为主义的直接强化，提出了间接强化
•把模仿深化了，把它看做是学习的只要方式
•自我强化的提出，与元认知有一致性
•重社会性影响，改变了过去重个体、轻社会的影响
•注重以人为被试的实验，改变了过去以动物实验为主
4、托尔曼（Tolman）的学习研究
美国心理学家托尔曼，基本赞同行为主义把行为作为心理学研究主题的主张，但他强调“刺激—反应”模式中存在“中介变量”，这个“中介变量”就是认识理论者所主张的认知学习因素。
因此，人们将托尔曼的行为主义称为“认知—行为”主义
托尔曼对学习过程的解释有两大贡献：
其一、托尔曼认为个体的学习过程中存在着潜伏学习（lantentlearning），即在学习情境中，个体并未把学习到的东西完全表现于外显行为中，而只有当恰当的目标出现时，才会出现某种外显行为。
强化并不是学习出现的必然原因，没有强化学习也会出现。
其二、个体在学习情景中所表现的行为反应，是个体对情景进行认知后主动选择的反应获得。
托尔曼的这一学习心理思想得到了位置学习（placelearning）实验的验证。
（二）认知学习理论
1、格式塔学习理论
格式塔是认知心理学的早期代表，于1912年创造于德国。
代表人物有：
苛勒（Kohler）、韦特海默（whehermer）、考夫卡（Koffka）
主要观点：
（1）学习是知觉的重新组织，是对整体的理解
（2）顿悟说：
学习的结果是已知事件旧结构的改组或新结构的豁然形成
（3）评价
2、布鲁纳的认知发展说
（1）学习是形成认知结构的过程
什么是认知结构？
（2）重视掌握学科的基本结构（就学习课题来讲）
所谓“基本”，就是“具有即广泛而又强有力的实用性”
学科的基本结构：
基本概念、原理和规律
（3）提倡发现学习
指在老师不加讲述的情况下，学生依靠自己的力量去获得新知识、寻求解决问题的一种学习方法
使用发现学习的六个步骤：
1、提出和明确学生感兴趣的问题
2、使学生体验到对问题的某种程度的不确定性
3、提供解决问题的多种可能的假设
4、协助学生搜集可供下断语的资料
5、组织学生审查有关资料，得出应有的结论
6、引导学生用分析思维去证实结论
发现法使用的条件：
•受限于内容的难度
•需发现值得发现的内容
•需要老师给予拐棍
•理科比文科运用广泛
•好生比差生使用效果好
（4）强调基础学科的早期学习
布鲁诺名言：
任何学科的基础知识都可以用某种形式教给任何年龄的任何人。
（5）注重直觉与创造性思维
（6）评价
3、奥苏伯尔（Ausubel）的认知接受说
（1）学生的学习主要是接受学习而不是发现学习
（2）提出有意义学习
有意义学习指新知识与原有只是建立实质性联系，产生了理解
有意义学习需要具备主观和客观条件：
A）主观条件：
学习者是否有学习的心向
B）客观条件：
a）新知识与学生原有知识是否具实质性的联系
b）新旧知识之间是否有逻辑联系，而非人为的联系
（3）强调原有认知结构对学习新知识的影响（原有认知结构的清晰性、稳定性、可利用性）
（4）提出两个教学原则和先行组织者的概念
两个原则：
A）纵向：
逐渐分化原则B）横向：
综合贯通原则
先行组织者：
概念：
一般指先于学习材料出现的、概括性的并高于学习材料的引导性材料
类型：
A）陈述性组织者B）比较性组织者
不同类型先行组织者如何使用？
对于完全陌生的新知识，他主张采用说明性组织者（或陈述性组织者），利用更高抽象和概括的概念为下一步的学习提供一个可资利用的固定概念；
对于不完全陌生的新知识，他主场采用比较性组织者，帮助学生分清新旧只是间的共同点和差异处，为学生获得精确的知识奠定基础
（5）主张积极的遗忘
遗忘细枝末节，可以推论的内容可以忽略不记
（6）评价
（三）建构主义学习观
建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，起源于20世纪90年代，被誉为当代教育心理学的一场革命。
1、定义
学习是学习者在原有只是经验基础上，在一定的社会文化环境中，主动对新信息进行加工处理，建构知识的意义的过程。
认为世界是客观存在的，但人们如何理解客观世界以及赋予他什么意义趋势由个人决定的，每个人都在自己经验的基础上接受着世界并赋予世界一独一无二的主观意义
2、特点
•强调以自己知识的经验为基础来进行建构
•强调活动和交往在人的建构中的作用，强调学习、教学中的社会性作用
•强调内化与外化双通道在建构中的作用（认为提取只是也是一种建构）
提倡的教学模式：
•主张随机通达教学（randomaccess）
指学习者随意地通过不同途径、不同方式进入同样教学内容，从而获得对同一事物和同一问题的多方面的认识与理解，学习可以是网络的任何部分开始和进入，这种进入可以是多层次的，每次进入有不同的目的
•提倡支架式（scaffolding）教学
指为学习者提供一种概念框架，促使对知识的理解
•主张抛锚式（anchoredinstruction）教学
以真实实例或问题为基础（作为锚），让学习者到现实环境中去感受、体验，在这个过程中去主动识别、探索、发现和解决问题
评价
1、强化的类型与作用
2、根据几种不同的学习理论，结合实际，谈一下儿童教育中惩罚和榜样的作用及运用
3、根据动物实验得出的“试误”，“顿悟”理论如何知道现实生活中人们的学习？
4、简述观察学习理论，谈一下你从中获得的启发
5、试评述认知派的发展与贡献
参考文献：
1、周国韬：
自我调节学习——班杜拉学习理论的新进展，外国教育研究1995年第3期
2、刘电芝：
论班杜拉观察学习理论的现实意义《西南师大学报（哲）》1996年第4其
3、高建江，《班杜拉的自我效能理论》，心理科学1992年第6期
4、张爱卿，布鲁纳认知教育
（四）人本主义学习观
1、人本主义的产生
产生于20世纪50年代末
5、理论核心
认为学习是人固有能量的自我实现过程，人都有自发追求高级的需要和动机，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程总的重要作用。
认为教育、教学过程就是要促进学生的个性发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性和主动性。
6、主张意义学习
将学习分为无意义学习和意义学习
•无意义学习指不涉及个人情感或个人意义，仅仅涉及经验积累与知识增长
•意义学习指一种涉及学习者成为完整的人，是一种与学习者个人经验融合在一起的，使个体全身心地投入其中的学习。
意义学习的特点
1、学习者整个人包括情感与认知都投入到学习活动中
2、学习是自我发起，要求发现、获得、掌握和领会的要求来自内部
3、学习是渗透型的，它会使学生的行为、态度乃至个性都会发生变化
4、学习是有学生自我评价实现的，学生满足这种学习是否满足自我的需要，是否有助于弄清他想要知道的东西。
促进意义学习的条件
1、强调以学生为中心，突出学习者在教学过程中的中心地位，学习自己选择学习方向、参与发现自己学习资源、阐述自己的问题，决定自己的行为路线，自己承担选择的后果，自我评价学习效果。
2、让学生觉察到学习内容与自我的关系，这种相关性的认识将直接影响到学习的速度和效果
3、让学生深处一个和谐、融洽、被人关爱和理解的分为，这种分为英弥散在师生之间和学生之间
4、强调“做中学”，让学生直接体验现实问题，在切身体验中学会解决问题
4、人本主义的典型教学模式
（1）以题目为中心的课堂讨论模式
•教师提出有利于促进课堂讨论的课题，找到讨论的课题与群体的接触点
•模式的运用原则
A强调学生将感情与思想乃指身心都投入到客厅那个的群体讨论中
B强调学生讨论中的个别性与独特性
（2）自由学习的教学模式
•学生参与决定学习的内容与教授方式
•学生选择信息源，学生可采用不同的方式和从不同的信息源来获取学习的内容
•师生共同确定契约，教师干预学生的教学方法是契约法
•由学生自己进行学习的评价
（3）开放课程的教学模式（适用于年龄较小的儿童）
典型特点是：
无拘无束，不拘形式，在实施开放式的学校里，学生走进学校后可以干自己想干的是，学习自己想学习的科目；
在实施开放式的课堂里，学生自由地从事能激发他兴趣的活动
积极意义：
•打破了纯粹从认知角度考虑学习的问题
•以一种积极的观点来看待人的学习
•以人的需要、自我实现的需要来考虑人的学习，来激发学习的潜能
消极意义：
•片面强调人的天赋潜能
•过分强调天生潜能的自我实现，容易出现放任自流的“自由学习”
•强调学生的自由学习，降低了教育与教学的效能
•有人认为是一种乌托邦式的、理想的教育理念，是难易实现的或不可能实现的
加涅的信息加工理论
加涅是美国当代研究学习理论的著名心理学家，他的思想最初受到联结主义影响（60年代），后来成为认知派的代表人物，不过他的理论仍存在联结说的痕迹，因此有人把他的学习理论称为“联结-认知”理论。
加涅由于吸收了两派的观点。
因此他的理论有自己独特的特点
1.在这个信息流程中加涅为我们主要强调了一下几点：
（1）学习是学习者摄取信息的一种程式，信息加工轮者认为学习者从环境中接受刺激从而激活感受器这是学习的第一步。
（2）学习者自发的控制和积极的预期是制约课堂教学有效性的决定因素。
（3）教学是伊戈尔封闭的环形流程：
有起点，也有终点，而这儿的起始和终点都指向于与学习者紧密相关的课堂环境。
2．加涅的学习结果分类论
五类：
（1）言语信息，包括名称，符号，事实和原则。
（2）智慧技能，指应用符号对外办事的能力。
智慧技能从低到高依次分为辨别，概念，规则和高级规则。
（3）认知策略，指应用概念和规则对内调控的能力，包括对注意，学习，记忆和思维的调控。
（4）动作技能
（5）态度，指个体习得的相对稳定的影响个体行为选择方向的内部状态。
这五类学习包括了个体所获得的所有学习结果
3.加涅的学习层级论（累积论）
一个人所获得的任何有意义的学习，可以分解成一系列从属的知识，要学习高级机能，首先要弄清楚有关的那些低级技能已被掌握，如此提出了教学设计的任务分析法。
4.加涅的学习条件论
学习条件分为内部和外部
•内部条件包括学习者固有的内在状态（包括先天和后天相互作用发展形成的，工作记忆容量、IQ、人格特质）和已习得的五类学习
缺乏内部条件，学习将无法进行
•外部条件指相应的教学活动
学习条件是教学的基础
5.提倡认知指导法
•给学生最充分的指导，使学生沿着规定的程序学习，即从下位到上位，从局部到整体的学习。
•教师的任务是从最基本的能力入手，自下而上的一步步引导学生循序渐进地学习，最后达到教学目的
（二）西方心理学流派的分歧与发展
1、以对立为发展线索
2、造成分歧的原因
3、分歧带来了发展
1、如何理解西方关于学习的各种学派的解释，他们各有何优缺点
2、试选取两种你最感兴趣的理论，进行系统评述
二、前苏联学习理论
1、维果斯基的理论
♦维果斯基是前苏联30年代最著名的心理学家，是维列鲁（列昂节夫，鲁宾斯坦）学派的创始人。
♦主要观点：
•创立了社会历史学派，强调社会历史背景，社会文化对学习者的作用，重视“活动”和“社会交往”的作用。
♦提出了“最近发展区”思想
•认为教学并非发展。
只有正确组织的教学，合理组织的教学才能发张。
也就是说，只有落在“最近发展区”的教学才能促进发展。
•教学有两种水平：
一种是儿童现有的或叫今天的发展水平（是由已经完成的发展程序的结果而形成的儿童心理机能的现有发展水平），表现为能够独立的，自如地完成教师提出的智力任务
•第二种是潜在的或叫明天的发展水平，指那些尚处于形成状态的，刚刚在发展的过程，表现为儿童还不能独立地完成任务，但在教师的帮助下，在集体活动中，通过模仿和自己的努力才能完成的智力任务。
•这两种水平之间成为“最近发展区”
•两种水平是不断转化的
•教师的任务在于发展明天的水平
♦评价“最近发展区”
2、赞可夫的促进学生发展理论
•以高难度进行教学
•以高速度进行教学
•理论知识起指导作用
•使学生理解学习的过程
•使所有学生（包括差生）都得到发展
3、加里培林的心智活动阶段理论
加里培林认为心智活动是一个从外部的物质活动向内部的心理活动的转化过程，并认为心智活动是分阶段形成的。
可依次分为五个阶段：
•活动的定向阶段
•物质活动和物质化活动阶段
•有声言语阶段
•无声的外部言语阶段
•内部语言阶段，即心智活动的简化、自动化阶段
上述五个阶段的次序不能调换，只是每个阶段持续时间因人而异
主要参考文献：
1、林颖：
当代心理科学与学校教育相结合的典范—关于加涅的学习论和教学论思想的评述。
外国教育资料2000.1
2、朱诗敏：
社会建构主义教学观，载莫雷主编：
教育心理学教学参考资料选辑，广东教育出版社
3、莫雷主编：
教育心理学，关东高等教育出版社2002年出版
4、自我中心言语和思维既儿童教育与发展的观点——皮亚杰和维果斯基学说的比较，教育理论与实践2002年11期
5、基于“最近发展区”理论的教学设计探析——从“最近发展区”理论谈教师在教学设计中的应注意的几个问题，内蒙古师大学报（教材版）2004年第5期
6、赞可夫的教育思维方式及其对神话我国教育改革的显示意义，天津市教科院学报1994年第3期
7、传统教学原则与赞可夫教学原则比较分析，兰州学刊，1995年第4期
分组讨论题：
1、应用某一种学习理论，分析现实问题
2、任选一种感兴趣的学习理论进行评述（对学习理论进行补充或者持异议）。
每3-4人一组，做PPT，每组代表回报8分钟
第三章学习动机理论
第一节学习动机
一、定义和作用P80
作用：
•激发行为
•行为定向
•维持行为
二、构成学习动机的两个基本因素
1、内驱力：
在有机体需要基础上产生的一种内部驱动力，是一种内部刺激
2、诱因：
指能引起个体动机的外部刺激或环境，是有机体取向或回避的目标
正诱因和负诱因：
•凡是驱使个体趋向的目标者，成为正诱因，如奖品、奖学金。
•凡是驱使个体逃离或回避的目标，成为负诱因，如鞭打。
•诱因的作用引人而异，如评三好学生
四、动机和效率的关系（典型的倒U曲线，即耶基斯和多德森定律）P84
五、动机的类型
•内部动机和外部动机
•交往动机和成就动机
•浅近动机和远大动机
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