教育硕士入学考试教育综合模拟题10Word文档格式.docx
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沃特的葛雷制曾被认为是美国进步教育思想的最卓越的例子，它的课程设置能保持儿童的天然兴趣和热情，管理方式经济而有苯高的效率，成为进步学校流行最广的一种形式。
5.最近发展区
“最近发展区理论”是由维果茨基提出来的，他认为学生的发展有两种水平，一种是学生的现有水平，指独立活动时所能达到的解决问题的水平；
另一种是学生可能的发展水平，也就是在有指导的情况下、借助成人的帮助可以达到的水平，或是借助于他人的启发、帮助可以达到的较高水平。
这两种水平之间的差距就是最近发展区。
他主张教学应当了解儿童的实际发展水平和可能达到的水平，以确定儿童的“最近发展区”；
教学应当走在儿童现有发展水平的前面，为学生提供带有难度的内容，调动学生的积极性，发挥其潜能，从而带动儿童的发展。
6.共同要素说
共同要素说又称相同因素说，是美国心理学家桑代克和武德沃斯于1901年针对形式训练说提出的。
共同要素说认为学习就是形成情境与反应的联结，只有当两种学习中存在相同的因素时，第一种学习的结果才能对第二种学习产生影响，形成正迁移。
反之，只要有学习迁移，就必然存在相同的因素，且两者基本成正比，即相同因素越多，则迁移量越大。
共同要素说在西方流行30余年，但该理论忽视其他因素，特别是学习者的主动性和认知因素的作用，也未认识到相同因素对迁移的干扰作用，存在一定的局限性。
二、简答题
1.简述核心课程的优缺点。
核心课程是指围绕一个核心问题组织教学内容和教学活动的课程。
它通常针对某一个社会问题，从不同的学科角度组织教学内容。
（1）核心课程的优点
①强调内容的统一性和实用性，以及对学生和社会的适用性。
因为核心课程把各门学科的内容结合起来从属于要学习的题目，学习中强调理解问题、分析问题和解决问题的技能，所学的内容是实用的。
②课程内容主要来自周围的社会生活和人类不断出现的问题，强调解决社会问题和周边问题，需要结合自身的经验和课本知识，从多角度来处理。
对于这种课程，学生会积极参与学习，具有相当强烈的内在动机。
⑧通过积极的方式认识社会和改造社会。
学生的学习围绕社会问题，结合多学科的知识和理论，这就要求学生必须抱有积极的心态，通过积极地参与来解决所遇到的问题，做到从自身的角度去认识和改造社会，以获得相应的经验。
（2）核心课程的缺点
①课程的范围和顺序没有明确的规定，学习的内容可能是零乱的、琐碎的或肤浅的。
学习的知识和内容主要是以问题解决为核心，知识的组织范围比较宽泛，包括多方面的内容，对问题解决有益的知识都被囊括在内，学习内容比较杂乱和琐碎。
②知识的逻辑性、系统性和统一性可能会受到影响。
知识和学习内容的组织必须以社会问题为核心，因此不会过多地考虑知识的内在联系性和系统性，只要是有用的，对问题解决有帮助的都可以包含在其中。
③由于缺乏有组织的内容，课程知识不可能得到充分体现，而且还可能背离家长对课程的期望和高等院校对课程的要求。
这部分知识内容的学习忽略了系统、科学的学科知识，同时也省略了其他方面的理论知识，可能不会达到家长或者学校的期望。
2.简述王守仁儿童教育思想的内容。
王守仁十分重视儿童教育，在《训蒙大意示教读刘伯颂等》一文中，比较集中地阐述了他的儿童教育思想。
王守仁儿童教育思想的内容如下：
（1）对当时儿童教育的批判
王守仁揭露和批判传统儿童教育不顾儿童的身心特点，指出当时从事儿童教育的老师，每天只是督促儿童读书习字，责备他们修身，但不知道用礼义来引导；
想使他们聪明，但不知道用善德来培养；
对待儿童用鞭打，用绳缚，就像对付囚犯一样。
他认为这种儿童教育的结果与施教者的愿望完全相反。
（2）儿童教育必须顺应儿童的性情
王守仁主张儿童教育必须顺应儿童的身心特点，使他们“趋向鼓舞”“中心喜悦”，这样儿童自然就能不断长进，就好比时雨春风滋润草木一样，日长月化，生意盎然，而不是如冰霜剥落，生意萧索。
（3）儿童教育的内容
王守仁认为儿童教育的内容是“歌诗”“习礼”和“读书”，对儿童进行“歌诗”“习礼”和“读书”教育，是为了培养儿童的意志，调理他们的性情，在潜移默化中消除其鄙吝，化除其粗顽，让他们日渐礼义而不觉其苦，进入中和而不知其故，在德育、智育、体育和美育诸方面都得到发展。
（4）“随人分限所及”的原则
王守仁提倡“随人分限所及”的原则，即量力施教。
教学必须考虑到这个特点，儿童的接受能力发展到何种程度，便就这个程度进行教学，不可躐等。
他把这种量力施教的思想，概括为“随人分限所及”。
3.简述杜威的教育目的论。
（1）生长作为教育的目的
①内容
杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，他所希求的是过程内的目的，认为教育的过程在它自身以外没有目的，它就是它自己的目的，这个目的就是“生长”。
杜威认为在非民主的社会里，教育目的是外在于并强加于教育过程的，饱含权威与专制色彩；
而在民主社会里，教育目的应内在于教育的过程之中。
杜威主张以生长为教育的目的，其主要意图在于反对外在因素对儿童发展的压制，要求教育尊重儿童愿望和要求，使儿童从教育本身中、从生长过程中得到乐趣。
②评价
杜威这一观点的不足之处在于，教育目的应回答“教育应为一定的社会培养什么样的人”这样一个根本的问题，杜威的以生长作为教育的目的，是从儿童的生长过程本身来考查教育目的，没有反映出教育目的的本质属性和价值取向（培养何种类型的人），不能揭示出教育目的应揭示的东西，不能给人提供一个切实的、可以遵行的目的。
（2）教育的社会性目的
杜威从不讳言教育与生长的社会性目的。
杜威的社会理想是民主主义，他要求教育为社会进步服务，为民主制度的完善服务。
民主主义的特征就是社会成员各种能力的自由发展，个人发展与民主的社会目标是统一的，教育的目的就是通过培养理想的人来促进个人的发展，实现民主的社会目标。
理想的人应该具有以下几方面的素质：
a．具有良好的公民素质；
b．掌握科学思维的方法；
c．具有良好的道德品质；
d．具有一定的职业素养。
杜威认为教育是民主的工具，是社会进步及社会改革的基本方法，学校是社会进步和改革的最基本和最有效的工具。
理想的人的素质鲜明地体现了美国社会民主化、工业化对教育的客观要求，反映了杜威力图通过教育改革社会的一贯精神。
4.简述创造性思维的特点。
创造性思维是由发散思维和集中思维两种思维有机结合而成的。
创造性思维不仅售括发散思维、集中思维，也包括认知或非认知因素。
创造性思维作为一种思维活动，既有一般思维的共同特点，又有不同于一般思维的独特之处，突出表现在以下几点：
（1）求异性
创造性思维在创造活动过程中，尤其在初期阶段，求异性特别明显。
它要求关注客观事物的不同性与特殊性，关注现象与本质、形式与内容的不一致性。
（2）联想性
联想是将表面看来互不相干的事物联系起来。
联想既可以使人利用已有的经验进行创造，也可以利用别人的发明发现进行创造。
（3）发散性
发散性是指思维的开放性、流畅性和灵活性。
其特点是从某一点出发，任意发散，既无一定的方向，也无一定的范围。
（4）综合性
综合是把事物各个侧面、部分和属性统一为整体的认识，是按它们内在的、必然的、本质的联系把整个事物在思维中再现出来的思维方法。
（5）逆向性
逆向性是指不沿着前辈或自己长久形成的、固有的思路去思考问题，而从相反的方向寻找解决问题的办法。
（6）独创性
独创性是指个体能提出新的见解，得出新的发现，实现新的突破，也就是用自己的头脑、自己的方式，去做自己认定的事。
三、论述题
1.结合实际论述教学过程中应当处理好的几种关系。
在教学过程中，它内部的各种因素相互依存、相互作用，形成了一些稳定的、必然的联系，这也是教学过程规律性的体现。
其中在教学过程中应该处理好以下几个方面的关系：
（1）间接经验与直接经验的关系
直接经验是指学生通过亲自活动、探索获得的经验；
间接经验是指他人的认识成果，主要指人类在长期的认识过程中积累并整理而成的书本知识。
在此我们必须认识到：
学生认识的主要任务是学习间接经验；
学习间接经验必须以学生个人的直接经验为基础；
注意防止忽视系统知识传授或直接经验积累的偏向。
（2）掌握知识与培养思想品德的关系
学生思想观念及世界观的形成与学生自身的知识水平和知识结构是密切相关的。
在教学过程中要坚持：
学生思想的提高以知识为基础；
引导学生对所学知识产生积极的态度，使他们的思想得到提高；
学生思想的提高又推动其积极地学习知识，防止只专注知识传授或搞纯思想教育的倾向。
（3）掌握知识与提高能力（发展智力）的关系
掌握知识和发展能力的关系一直是教学理论和实践的一个重要问题，正确认识和处理二者之间的关系，对于深化教学改革、指导教学实践都是非常重要的。
首先，能力发展依赖于知识的掌握，知识的掌握又依赖于智力的发展，二者互为条件；
其次，引导学生自觉地掌握知识和运用知识才能有效地发展他们的智力和能力；
最后，防止单纯抓知识教学或只重能力发展的倾向。
（4）智力因素与非智力因素的关系
智力因素主要指感知觉、记忆、思维、想象等认知心理因素。
非智力因素主要指兴趣、动机、需要、情感、意志和性格等个性心理特征方面的因素。
二者是密切联系的，智力活动是非智力活动的基础，非智力活动依赖于智力活动，并积极作用于智力活动。
教学过程中需要调节学生的非智力活动才能卓有成效地进行智力活动，完成教学任务。
（5）教师主导作用与学生主体作用的关系
从教学活动的意义上来看，教师在教学中具有主导作用，他决定了教学的方向、方法、内容和形式。
从教学认识的意义上来看，学生具有主体作用。
教学中的师生关系只能是教师为主导、学生为主体。
发挥教师的主导作用是学生间接有效地学习知识、发展身心的必要条件。
调动学生的学习主动性是教师有效教学的一个主要因素。
只有认识到学生是教学认识的主体，认识到学生是学习的主体，充分发挥学生的主观能动性，才能真正发挥教学应有的功能。
因此，教学过程中应防止忽视学生主体性和教师主导作用的偏向。
2.论述陈鹤琴“活教育”思想及其对我国当前教育改革的启示。
陈鹤琴是中国近代学前儿童教育理论和实践的开创者。
他倡导“活教育”，为改革传统教育提出了极有价值的思路。
（1）陈鹤琴“活教育”思想的内容
①“活教育”的目的论
陈鹤琴提出“活教育”的目的是：
做人，做中国人，做现代中国人。
a．做人是“活教育”最为一般意义的目的。
“活教育”提倡学习如何做人，如何求社会进步、人类发展。
教育的目的在于帮助形成两方面的意识：
必须热爱人类，不论国籍、种族、阶级和宗教；
必须热爱真理，以真理为至高无上，乃至不惜一切捍卫真理。
b．做中国人体现了“活教育”目的的民族特征。
做一个中国人要懂得爱护这块生养自己的土地，爱自己国家长期延续的光荣历史，爱与自己共命运的同胞，提高中国在世界各国中的地位，为国家的兴旺发达而努力。
c．做现代中国人体现了“活教育”目的的时代精神。
陈鹤琴赋予现代中国人五方面要求，即要有健全的身体、要有建设的能力、要有创造的能力、要能够合作、要服务。
②“活教育”的课程论
a．“活教育”的课程取自大自然、大社会的活教材
活教材是指取自大自然、大社会的“直接的书”，即让儿童在与自然、社会的直接接触中，在亲身观察中获取经验和知识。
如给孩子讲鱼，就要让他看到真正的鱼，观察鱼的呼吸、游动，甚至解剖鱼体，研究鱼的各部位。
这样获得的知识不仅真实、亲切，而且激发了儿童的学习兴趣和研究精神。
b．“活教育”的组织形式是五指活动
“活教育”组织形式必须符合儿童的活动和生活的方式，符合儿童与自然、社会环境的交往方式。
五指活动打破了惯常按学科组织的体系，采取活动中心和活动单元的组织形式，其内容包括：
儿童健康活动、儿童社会活动、儿童科学活动、儿童艺术活动、儿童文学活动。
③“活教育”的教学论
“活教育”教学方法的基本原则是做中教，做中学，做中求进步。
这些原则总的来说具有以下特点：
a．强调以“做”为基础，确立学生在教学活动中的主体性；
b．陈鹤琴看到儿童的“做”往往带有盲目性，因此教师在鼓励学生积极“做”的同时，也要进行有效的指导。
（2）陈鹤琴“活教育”思想对我国当前教育改革的启示
①生活化教育
儿童的早期教育在人的一生成长发展过程中起着奠基的作用，人在七岁前，习惯、语言、技能、态度、情绪都已打下了基础，基础打得不好，健全的人格就难以建立。
因此，陈鹤琴先生的源于生活的幼儿园课程，客观地尊重了幼儿的特点，体现了学习活动中幼儿的主体地位。
②综合化教育
陈鹤琴认为不能把幼儿园里的课程像大学的课程那样独立，相互间不发生影响。
应当把幼儿园的课程打成一片，成为有系统的组织。
教育活动的组织者应充分考虑幼儿的学习特点及认知成长规律，各领域的内容要有机联系、互相渗透，注重综合性、趣味性、活动性，寓教育于生活、游戏之中。
③主体性教育
陈鹤琴要求教育者不仅要让儿童多做事，还要使他们多思考。
凡是儿童自己能够想的，应当让他自己想。
要让儿童在活动中自己去试验、去思考、去寻找问题的答案，教师只是在一旁加以指导，解答孩子们的问题，以赞许的目光鼓励他们，增强儿童的自信心和探索未知世界奥秘的兴趣。
④创造性教育
陈鹤琴认为儿童的个性是各不相同的，教育者应当根据儿童的个性特点，设置富于弹性的课程。
儿童的个性发展有利于其创造潜能的发挥，而国民创造力水平的高低则是国家和民族兴衰的重要标志。
因此，培养创造力要从儿童时期开始，儿童本来就有一种创造欲，只要教育者善于诱导启发，就可以事半而功倍地培养儿童的创造力。
3.论述文艺复兴时期人文主义教育的主要特征及其影响。
人文主义观是人文主义教育的指导思想，人文思想在人文主义教育理论与教育实践中有鲜明的反映。
（1）人文主义教育的主要特征
①以人为本
人文主义教育在培养目标上注重个性发展，在教育教学方法上反对禁欲主义、尊重儿童天性，坚信通过教育这种后天的力量可以重塑个人、改造社会和自然。
②浓重的古典主义色彩
人文主义教育思想吸收了许多古人的见解，人文主义教育实践尤其是课程设置亦具有古典性质，这种古典主义绝非纯粹的“复古”，实则含有古为今用、托古改制的内涵。
③世俗性
不论从教育目的还是从课程设置等方面看，人文主义教育都充溢着浓厚的世俗精神，教育更关注今生而非来世，这是人文主义教育与中世纪教育的根本区别。
④宗教性
几乎所有的人文主义教育家都信仰上帝，他们虽然抨击天主教会的弊端，但不反对宗教，更不打算消灭宗教，他们希冀以世俗和人文精神改造中世纪陈腐专横的宗教性，以造就一种更富世俗色彩和人性色彩的宗教性。
⑤贵族性
这是由文艺复兴运动的性质所决定的。
人文主义教育的对象主要是上层子弟，教育的形式多为宫廷教育和家庭教育而非大众教育的形式。
总的来说，人文主义教育具有两重性，进步性与落后性并存。
（2）人文主义教育的影响
人文教育思想的影响主要表现在以下几个方面：
①促进了教育的革新
a．提出了新的教育方针，主张培养多方面和谐发展的新人；
b．扩大了教育对象，兴办了多种形式的学校；
c．扩充了教育和教养内容，重视体育、德育、智育和美育；
d．改进了教学方法，强调发挥儿童学习的主动性和积极性。
②促进资产阶级教育的产生
文艺复兴时期人文主义教育是这个时期的资产阶级经济的、政治的、思想的、文化的新成就在教育上的反映，是资产阶级教育的开端，虽然当时只在少数学校见诸实现，但它代表新兴资产阶级的需要，在教育发展史上具有巨大进步意义。
③为近代科学的诞生培育了人才
a．人文主义的教育观和教育内容培养出了大量的艺术家、哲学家、思想家、政治家、历史学家和一流科学家，促进了西方近代科学的诞生。
b．人文主义教育家在教育实践和教育理论上的成就，不仅是十七世纪捷克大教育家夸美纽斯教育思想的主要来源之一，而且对后世也有着深远的影响。
4.请结合教学实际，谈谈认知一发现学习论和有意义接受学习论的异同及其对教学工作的指导意义。
（1）认知—发现学习论和有意义接受学习论的异同
布鲁纳是美国著名的认知教育心理学家，提出了认知—发现学习说，主张学习的目的在于以发现学习的方式，使学科的基本结构转变为学生头脑中的认知结构。
奥苏贝尔根据学习进行的方式把学习分为接受学习与发现学习，又根据学习材料与学习者原有认知结构的关系把学习分为机械学习与意义学习，并认为学生的学习主要是有意义的接受学习。
他们的学习理论有一些相似之处，但是也有许多的不同。
①相同点
布鲁纳的发现法强调学生用自己的头脑去亲自获得知识；
奥苏贝尔的接受学习论强调充分利用学生原有的认知结构的同化作用。
虽然二者强调的侧重点不同，但都特别重视学生认知结构的作用，重视学生认知结构的构建。
此外，布鲁纳和奥苏贝尔关于接受学习的定义都是模糊的，未能弄清接受学习的本质，都不是一种完备的科学理论。
②不同点
a．学习的实质不同。
布鲁纳发现学习的实质是主动地形成认知结构。
学习任何一门学科的最终目的都是构建良好的认知结构，而构建良好的认知结构常常需经过获得、转化和评价三个过程。
例如教师在讲循环系统的详情时，学生可能已经模糊地知道了血液循环，但不管新旧知识如何，学生都获得了一定知识的提高，还要对其进行转化，接着要对所学习的知识进行检验。
奥苏贝尔的有意义学习是指将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的、实质性的联系。
例如，学习“等边三角形”的概念时，其实质是三条边相等的三角形，而等边三角形与以前学习的三角形之间的联系就是整体与部分的联系，但是这种联系是非人为的。
b．教师所起的作用不同。
发现学习是指教师起到引导者的作用，引导学生去发现学习。
而接受学习不同于发现学习，是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习。
接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式。
因此，同样学习惯性定律，发现学习的老师让学生回顾坐车刹车时的感受，想象当时的场景来体会惯性定律，而接受学习的教师则先呈现惯性定律，让学生首先学习这个具体的概念。
c．适用学习的年龄范围不同。
发现学习可以是年龄小的儿童，而奥苏贝尔的接受学习适合于年龄较大、有较丰富的知识和经验的人。
（2）认知—发现学习论和有意义接受学习论对教学工作的指导意义
①认识—发现学习论可以引导学生主动思考，在学习的过程中，在教师的指导下，学生能去积极探索问题，这既有助于培养学生的自觉性，也有助于学生学会思考问题，从而构建新的知识体系。
②有意义接受学习能节省学生探索规律的时间，习得一般经验之后，学生就可以在实际的情境中或者通过观察回忆等方式来理解知识，从而能将所习得的知识迁移到类似的问题情境中去。
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