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24课堂学习研究的三种主要取向来自学习过程的考察

24.课堂学习研究的三种主要取向：

来自学习过程的考察

　　当前的课堂学习研究主要有三种不同的取向，即聚焦于学习动机研究的“动力中心”取向、聚焦于学习方式研究的“策略中心”取向和聚焦于学习对象研究的“内容中心”取向。

这三种取向相互关联，互为前提，相互促进。

课堂学习研究应将三者进行整合，开辟新的研究取向，引入学习投入和学习效能研究、学习结果和学习成就研究等，并使之协调一致，创建有中国特色的校本学习研究范式。

　　近年来，人们将教学研究的目光逐步聚焦于课堂，催生了课堂学习研究（learningstudy）思想与实践，不同的课堂学习研究取向也纷纷发展起来。

受教学三要素（教师、学生和教学内容）论的影响，课堂学习过程凸显出三个基本问题，即学生“愿不愿学”、“会不会学”和“能不能学”。

针对这三个问题，课堂学习研究形成了三种不同的研究取向，即聚焦于学习兴趣与动机研究的“动力中心”取向、聚焦于学习方式的“策略中心”取向和聚焦于学习对象研究的“内容中心”取向。

 一、“动力中心”取向

　　学习的动力来自学习动机。

动机具有激发、指向和维持与调节行为的功能。

人的一切学习行为都是由动机引起的。

聚焦于学习兴趣与动机研究的“动力中心”取向，就是要唤起、激发并维持学生学习的动力。

　　“动力中心”取向的理论基础来自心理学关于学习动机的研究，其中影响较大的有行为主义动机理论、认知主义动机理论和人本主义动机理论。

行为主义动机理论提出，人的学习的发生与整个过程是刺激与反应的联结，学习者的行为是他们对环境刺激所做出的反应。

因此，在教学方面，教师的职责就是要创设好学校与课堂的学习环境，尽可能在最大程度上强化学生的合适的学习行为。

　　在认知主义动机理论看来，学习的发生是学习者与环境因素相互作用的结果，为强调学习主体的动机和认知要素对学习行为的调节作用，认为作为人类学习的基本要素，认知过程和学习动机存在着两个明显的交互作用——学习动机与自我调节学习关系的交互作用、学习动机与认知要素的交互作用。

[1]因此，在学校与课堂教学中，除了要重视利用学习环境诱因来调节学习者由动机驱使的学习行为指向外，还应该关注学习内容对学生学习行为的影响。

　　人本主义动机理论则指出，需求是产生动机的基础，人的需求是多种多样的，需求的满足状况能使人的认识能力发生变化，产生新的价值观，从而产生寻求满足需求或追求更高级需求要的动力。

这一理论能够帮助教师和家长理解学生学习行为的原因，在提出学业成绩要求时关注学生的归属感和自尊。

　　“动力中心”的研究取向认为，学习动机是学生个体内部所固有的，它可以通过创设学习环境来唤起并强化，可以通过学习环境因素和学习过程中的认知因素来激发。

动机是在需要的基础上产生的，当某种需求没有得到满足时，它会推动人们去寻找满足需求的对象，从而产生行为的动力。

而需求只是人行为的内因，诱因则是行为的外因，人的行为取决于需求与诱因的相互作用。

学习动机有正常与消退两种状态，并且存在着相互转化的可能。

“动力中心”的研究取向，就是要探索有效“维持”与“激发”学习动机的策略，把需求与诱因二者结合起来，充分发挥动机的指向、维持和调节的功能，维持学生正常的学习动机，帮助那些学习动机消退或丧失的学生，使他们能克服消极思维、情绪和行为，重新激发起固有的学习动机，并向着积极的方向发展，从而解决“愿不愿学”的问题，以提高他们的学习效率。

　　“动力中心”研究取向在激发学生学习动机的方法方面，已经取得了大量的研究成果。

美国研究者巴巴拉•L•麦库姆斯（BarbaraL.McCombs）和詹姆斯•E•波普（JamsE.Pope）认为：

首先，教师必须去了解每个学生的需要和兴趣；其次，给学生提供一些自己选择任务变量（包括活动类型、掌握水平、努力程度及奖赏类型）的机会，以锻炼他们的自我控制力；再次，创设一个安全、相互信任和相互支持的学习氛围，对每个学生表现出真诚的关注和接纳。

[2]我国学者桑青松等人认为，应训练学生提高自我效能感，提高对学习的价值意识；选择正确的目标导向和归因方式，进而提高他们的学习动机。

[3]国内的一线教师也结合各学科课程的特点，对如何激发学生学习动机做了大量的探索。

归结起来，“动力中心”研究取向的基本途径是：

（1）根据动机原理，了解影响学生学习动机的因素，帮助学生理解自己的心理功能和作用；

（2）为学生创造成长和自主的机会；（3）把握目标导向，为学生营造积极的学习环境，使之学会自我评价、自我调节和自我学习。

　　动机的问题是十分广泛而复杂的。

动机与学习互为因果，学习动机对学习过程的认知要素和学习的自我调节有着重要的影响。

所以，在“动力中心”取向下，应继续探讨动机是如何决定学习的“动力”和“方向”的问题，研发更为科学准确的动机测评方式；应继续研究在学校与课堂活动中，动机在人际之间、学习与环境之间、学生与内容之间、学生学段之间和目标与结果之间等关系中的各种超常、失常和反常现象，寻找合理的理论解释，得出更合理、更有效的解决策略。

二、“策略中心”取向

　　在教育领域，“策略”主要指教育教学活动的顺序安排和师生间连续的有实在内容的交流。

[4]教学策略的运用是一个动态过程，它包括对教学方式的选择和使用、对学生的学习活动以及对教学过程的合理组织、调控和管理。

这里的“策略中心”取向，就是指聚焦于教学过程的有效教学方式的研究取向。

　　教学过程存在多种模式，教学策略是教学模式的实现条件，教学模式需要相应的教学策略来加以实现，教学策略的制订也要选择合适的教学模式。

聚焦于学习过程的有效教与学方式的研究取向，实质上就是要开发和创新可操作的有效教学策略和学习策略。

　　“策略中心”取向的理论基础来自学习心理学，其中影响较大的有行为主义学习理论、认知主义学习理论和人本主义学习理论。

行为主义学习理论认为，学习即“刺激—反应”间联结的加强；环境就是刺激，伴随而来的有机体行为就是反应，学习者的行为是对环境刺激所做出的反应，所有行为都是习得的。

　　认知主义学习理论则提出，学习是人们以自己认知结构中原有的经验为基础来建构个人对知识的理解。

它强调原有经验知识的基础作用，强调学习的主动性和积极性，认为学习的发生可以来源于环境的影响或刺激，但个体的学习过程，却是学习者心理自主的能动的建构过程，是其他任何人无法替代的；教师要根据学生已有的认知结构，提供适当的问题情境，以便能把所学内容用于解决新的问题。

　　人本主义学习理论的观点则是，如果学习内容对学生没有什么个人意义的话，学习就不大可能发生；每个人生来就有学习的动力，并能确定自己的学习需求，教师的任务不是教学生知识，而是要为学生提供各种学习的资源，提供一种促进学习的气氛；教师应由传统的知识传授者转变为学生学习的指导者、合作者和咨询者；教师和学生的关系应是双向参与、双向沟通、平等互助的关系，体现人本主义尊崇的人的尊严、民主、自由、平等的价值观。

　　“策略中心”取向面对的根本问题是学生“会不会学”。

其中主要的问题有“如何教学生学”、“如何教会学生学习”以及“如何引导和组织学生的有效学习”等。

这几个问题有一个逐步深化和发展的关系。

“如何教学生学”，是教师在实施教学过程时一般都会首先考虑的问题，它着眼于教师的“教”，涉及的是教的方式。

“如何教会学生学习”，这是处理“教”与“学”相互关系的问题，把教师教的方式和学生的学习方式联系起来，着眼于教学过程的归宿——使学生学会学习，这是对前一问题的发展。

“如何引导和组织学生的有效学习”，是教学过程的实施与目标追求的问题，它着眼于教学模式的选择、教学组织形式、有效教学方法及手段的调配运用等方面，落脚在完成教学任务，达成教学目标的效果上，是在前一问题上的进一步发展。

这些问题都聚焦到教学策略和学习策略上。

教学策略以学习策略为基础，学习策略是制约学习效果的重要因素。

学生学习的优化与有效，有赖于良好的学习动机，也有赖于教师的指导，还有赖于学习过程的严谨、学习环节的到位，更有赖于使学生作为课堂学习的主体，能随时监控与调整自身学习活动的能动性学习，以及对知识的加工过程，即学生主动地运用学习策略的过程。

在课堂教学中，教师应有意识地结合学科教学的内容特点，渗透学习策略的教学与指导，帮助学生学习并掌握适宜的学习策略。

“策略中心”的课堂研究取向，不仅能够解决学生“会不会学”的问题，有效改进学生的学习，而且能更有效地提升教师的教学有效性。

　　根据教学过程的内在结构，教学方式因处理的关系不同而异彩纷呈，从而出现数不胜数的有效教学方式或学习方式，对它们进行结构分析，可以发现主要有以下几类：

　　一是处理“人与人之间关系”的学习方式。

这类学习方式主要有“自主学习”与“合作学习”等。

“自主学习”处理的是学习者与教师的关系，这就必须弄清楚“自主”与“他主”的辩证关系。

“合作学习”处理的是师生和生生间的关系。

学生的学习在交往和对话中，个人思维之间通过相互确认、相互补充、相互启发、相互对峙得以发展。

[5]但是学习终究要通过个体来完成，因此，必须处理好个体的独立性学习与群体合作学习的关系。

　　二是处理“学习者与学习内容之间关系”的学习方式。

这种学习方式又有“有意义接受学习”、“探究学习”、“问题解决学习”、“发现学习”和“掌握学习”等方式。

“有意义接受学习”，是在意义情景中通过理解知识的意义而习得规定知识的学习方式；“探究学习”，是旨在培养学生实践能力的学习方式；“问题解决学习”，是通过设置问题情景和解决问题以巩固知识和发展发现与解决问题能力的学习方式；“发现学习”，是促进学习者深入学习和掌握学科基础知识、基本结构和基础公理的学习方式；而“掌握学习”，则是提供必要学习时间并采用形成性评价，让每个人都学会和掌握基本内容的学习方式。

　　三是处理“学习内容之间关系”的学习方式。

比如“问题式学习”和“内容为本学习”等方式。

“问题式学习”，是改革传统确定性内容观，将适宜问题开发为教学内容的学习方式；“内容为本学习”，是将学校里设置的语言文学学科内容整合到其他学科中的学习方式，比如在数学课程中用英语作为教学语言，既教数学内容又教英语内容的“英语浸入式学习”。

　　四是处理“学习内容与媒体之间关系”的学习方式。

比如“计算机辅助学习”、“数字化学习”、“网络学习”和“混元、整合学习”等方式。

“计算机辅助学习”，是将课程、教材以及教学资源，开发成计算机课件所组织进行的学习方式；“网络学习”，是一种新型的虚拟学习方式，指借助于信息技术和网络技术开发和使用网络课程与教材的学习方式；而“混元学习”，则是在信息技术与课程整合中产生的整合型学习方式，是将常规教学环境与基于信息技术的学习环境整合为一体的学习方式。

　　在当前的课程改革浪潮中，创新教学方式与学习方式已成为深化学习与课堂教学改革的一条基本思路。

聚焦于学习方式的“策略中心”研究取向，除需要继续改革完善上述着眼于处理几种关系的学习方式外，还要对处理下述关系的学习方式进行研究，即学习内容的基础性与发展性关系、群体发展与个体差异发展的关系、教师主导与学生自主的关系，还有接受学习与发现学习、有意义学习与机械学习、个体学习与合作学习、继承性学习与创新性学习、符号性学习与操作性学习（即书本学习与实践学习）的关系等。

三、“内容中心”取向

　　学习内容是指教师希望学生能掌握的一种能力，不单是了解一个概念或理论，还可以是掌握某种技能、态度或价值。

[6]学生是不能独立于学习内容来发展学习能力和掌握学习方法的。

聚焦于学习对象研究的“内容中心”取向，就是指根据教育学和学习心理学的规律，对学生学习对象开展研究，包括对教材内容二次开发的研究，以及预测学生的认知结构和对所学习内容的前科学概念研究，确定学习内容及其关键属性，以便设计适当的学习经验来帮助学生掌握学习内容的课堂学习研究。

   “内容中心”取向的理论依据来自理性主义学习理论，主要有格式塔学习理论和变易学习理论。

格式塔学习理论认为，学习即认知重建，必然涉及认知结构的变化；人是无法从外部世界直接获得任何东西的，所有的信息都是建构过程的最终产物；人的学习心理机制就是通过认知操作系统，组织和重构自己的认知结构；在学习新知识、认识新事物时，人们都有一种与自己以前原有的旧经验旧知识相联系相对照的倾向。

　　变易学习理论最早由瑞典教育家、歌德堡大学学者马顿（FerenceMarton）提出。

变易学习理论认为，学习的前提是学习者意识的能动性，学习的关键是审辨、变易；要学习就要审辨，要审辨就要经历变易；变易是有效审辨的关键，也是学习的重要机制和必要条件；透过变易，学生可以了解不同的情境并获得不同的识见方式，进而认识到不同的理解方式可以应用于同一种情境，同一种理解方式也可以应用于不同的情境。

[7]变易学习理论强调建立学生与学习内容之间的联系，认为学习内容的重要意义在于建立学习者个人与要学习内容两者之间的关系；对学习内容的理解，取决于学习者聚焦于学习内容的关键特征；课堂上的学习是不会自然发生的，教师必须制订适合学生的变易图式，引导学生辨识学习内容的关键特征，使学生能审辨到学习内容各个方面特征的变易，才能提高学习效能。

　　课堂学习内容可分为三种：

预期的学习内容、实践出来的学习内容和体验到的学习内容。

[8]学生“能不能学”的问题，实质上就是能不能体验到学习内容特征的变易，能不能确认事物关键属性的问题。

“内容中心”的课堂学习研究取向，就是要设计有助于学生辨识学习内容关键属性的教学方式，帮助学生消解学习困难，让学生可以顺利掌握所学的内容和技能，维持良好的学习动机，不断得到发展。

　　“内容中心”取向，运用变易学习理论来处理学习内容、设计教学。

变易学习理论强调学习的意义在于能够审辨到学习内容中的变易。

透过变易聚焦学习内容，并基于学习内容中“不同”与“相同”的不同组合，便可得出“对照”、“类合”、“区分”和“融合”四种变易图式。

　　对照性变易图式指的是，事物的特征都是通过对比而呈现的，要学习一件事物，就必须将这件事物与不同的事物来作比较，这样，学生便可以从这件事物与其他事物的“对照”中分辨出要学习的事物属性。

简言之，要了解什么是甲事物，就必须知道什么不是甲事物。

　　类合性变易图式指的是，如果不同的事物或情况，都出现某种类似或相同的特征，那么，这一特征便会成为所观察事物的一个具有普遍性的“维度”。

通过“类合”，这个具有普遍性“维度”的概念就会从其他无关的特征中被审辨出来，成为这几类事物的共同特征。

　　区分性变易图式指的是，要学习一件事物的某一方面时，我们就必须把这方面的因素从事物的整体中区分出来。

其方法是开创一个变易维度，改变我们要区分出来的方面，而使其他各方面保持不变。

　　融合性变易图式指的是，事物往往是复杂的，会同时有不同的构成因素。

学习过程中就必须把事物不同的方面有机地融合起来，或者说能够觉察到事物各方面的变化，对事物进行整体认识。

　　这四种变易图式是学生学习过程中重要的审辨环节，且缺一不可，每一图式都是下一图式的前提和基础。

有学者认为，对特定的学习内容而言，与其把“对照、类合、区分、融合”看作不同的变易图式，不如将之视为同一变易图式可能带来的不同功能。

[9]教学的过程，就是教师引导学生体验“变易图式”，辨识内容关键属性的过程。

在设计教学时，教师必须清楚学生对学习内容的不同理解或己有知识，透过不同的组合和结构来开创不同的变易图式，让学生找出学习内容的不同或多项关键属性。

这样对学生的学习会更为有效。

　　有事实表明，能对学生学习产生正面影响，且能产生明显作用的课堂教学改革，都是直接涉及学习内容改革的。

“内容中心”取向将继续针对学习内容进行研究，并以之为出发点，运用行动研究模式，聚合研究者、教师乃至学生的集体智慧，开发适合学生的学科学习内容的变易图式，解决学生的学习困难，帮助每个学生学得更好；开发高等院校、教研室和中小学校的合作研究项目，帮助教师掌握“内容中心”取向的理念和相应的理论架构及教学设计技能，在高师院校开设相应课程，培训师资等。

四、三种课堂学习研究取向的意义和局限

　　“动力中心”的研究取向，可以帮助我们更好地关注学生学习动机与学习结果的正比关系，能在一定程度上帮助学生学得更好，更重要的是可以帮助我们解决学生整个学习过程中的首要问题——“愿意学习”的问题。

但是，“动力中心”的取向一直局限于实验的科学研究范畴，严格的条件控制使之在学校与课堂学习实践中的开发遭遇方法论的限定和挑战。

　　“策略中心”的研究取向，着力于帮助学生改进学习方式，能有效地解决学生“学会学习”的问题，可以明显提高学习效率。

但是，“策略中心”取向中涉及的教学模式、教学方式以及学习方式等都是“舶来品”，深深渗透着西方教育文化的异质性。

文化是有差异性的，必须注意到我国学校文化的适应性。

如何通过改造和完善使之本土化，进而开发基于中国传统的文化型学习方式，是我们必须重视并加以解决的难题。

　　“内容中心”的研究取向，以多种变易呈现学习内容的各个方面，能帮助学生消解学习难点，解决“能够学习”的问题。

同时关注学生理解学习内容的个别差异，对提高学生学习效果的作用是显而易见的。

另外，学习内容的变易能把教师的潜在知识变成有意识的专业知识，这不仅可以解释教与学的关系，更可以预测教学的成果，有效提升教师的专业水平。

但它跟“策略中心”取向一样也是“舶来品”，它的理论基础、研究方式、教学理念和实施策略也都渗透着西方教育文化的取向，同样存在着对我国学校教育文化的适应性问题。

　　学生在学校与课堂学习过程中凸显的“愿学”、“会学”和“能学”这三个问题是互为前提的，由此而形成的三种课堂学习研究的主要取向也是相互关联、互为前提、相互促进的。

我们应该确立“整合”的理念，把这三种研究取向很好地整合起来，不再仅仅单方面地关注学习动机、学习方式或学习内容，而要把它们纳入校本学习的整体视角之下进行研究，使之达到协调一致，以发挥其整体性功效。

开展学校与课堂学习研究还需要在深化和完善现有三种取向的基础上，开辟多种新的取向，比如针对“乐不乐学”问题开展学习投入和学习效能研究、针对“学得好不好”问题开展学习结果和学习成就研究，等。