课程与教学论复习材料.doc
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课程与教学论复习材料
第一章
1．课程与教学论的研究对象和研究任务是什么？
答：
对象有三种观点：
现象说：
课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
规律说：
课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
问题说：
课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。
关系：
现象、问题、规律本身是交叉融合的，从现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表现。
研究任务：
1、揭示规律：
认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一
2、确立价值：
教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3、优化技术：
提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年教育界不懈追求的目标与方向。
2．夸美纽斯《大教育论》标志这教学论作为一门学科的诞生。
3．赫尔巴特把教学过程分为明了、联想、系统和方法。
4．1918年，博比特的《课程》问世，这是第一本专门论述研究课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
5．泰勒总结“八年研究”的成果，于1949年出版《课程与教学的基本原理》。
6、课程与教学论的宗旨与任务，大体来说，有三个方面：
揭示规律、确立价值和优化技术。
第二章
名词解释
1．课程计划：
关于学校课程的宏观规划，规定学校课程门类、各类课程的学习时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等。
课程计划一般由国家教育行政部门负责。
2．课程标准：
主要指学科课程标准，一般概要地规定某门课程的性质与地位、基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等。
国家课程标准是国家对基础教育课程的基本规范和要求，是教育质量所应达到的具体指标。
3、知识本课程论：
倾向于从知识本身的逻辑关系出发，突出强调知识自身的需要和价值的理论。
按此理论组织起来的课程就叫“知识本位课程”。
4．儿童本位课程：
儿童本位课程是以儿童的发展来设置课程，主张以学生的兴趣、爱好、动机和需要为基础来编制课程。
倾向于从儿童的心理发展逻辑出发，突出儿童的兴趣和需要的课程论。
按此理论组织起来的课程就叫“儿童本位课程”。
5、社会本位课程：
倾向于从社会的现状出发，突出强调社会的当前需要的课程论。
按此理论组织起来的课程就叫“社会本位课程”。
6、学科课程：
是指从各门学科科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系，由于它是分门别类地设置，所以又被称作“分科课程”。
7、活动课程：
是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
8、综合课程：
将两门或两门以上学科综合设置为一个学科的课程。
9、显性课程与隐性课程P51
填空
1．按照影响课程的三个基本要素，课程可以分为知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程。
2．课程的文本表现形式包括课程计划、课程标准和教材等。
课程的实践表现形式包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程、经验的课程。
简答题
课程的表现形式：
一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式、由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
1．如何理解课程的含义？
在我国古代课程指功课及其进程，《中国大百科全书》中，广义指所有科目的总和，或指学生在老师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
从课程的要素或属性层面来界定：
（1）课程是学科：
课程存在的主要使命是使学生获得知识。
（2）课程是经验：
课程是学生通过学习获得的经验或体验。
2．如何理解古德莱德课程的五种层次？
美国课程专家古德莱德从课程实施的纵向层面提出课程可分为五个层次：
在他看来，人们在谈论课程时，往往谈的不是同样意义上的课程。
他认为存在着五种不同的课程：
（1）理想的课程；指由一些研究机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程。
（2）正式的课程；相关理论用文件表述，文件表述应有可行性，要结合本地实际制定相应的文件。
（3）领悟的课程；指任课教师所领会的课程。
（4）运作的课程；指在课堂上实际实施的课程。
（5）经验的课程：
指学生实际体验到的东西。
3、课程的基本类型有哪些？
（1）知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程
（2）学科课程和活动课程
（3）分科课程和综合课程
（4）隐性课程和显性课程
（5）必修课与选修课
论述题
1．比较分科课程与综合课程的异同
分科课程是指运用单一学科的知识所组成的课程，它强调一门学科体系的完整性和独立性。
学科课程的优点在于：
它强化每一门学科的逻辑组织，有利于学生在较短的时间内学到系统的知识，有利于人类文化知识的传递和保存；有利于体现教学的专业性、学术性和结构性；有助于组织教学与评价，便于提高教学效率。
缺点在于：
较少考虑不同学科之间的相互联系。
综合课程的特点是，打破了传统分科的知识领域，从有关的各学科中精选出综合的知识、技能和观点；具有独特的育人功能，能弥补学科分类的不足，使学生在适当减少课时的情况下，习得综合的知识、技能和观点。
现阶段各国中小学所开设的综合课程主要分为两种类型：
融合课程和广域课程。
融合课程是由有着内在联系的不同学科组成的，具有一定体系的综合学科。
广域课程是由若干学科组成的具有广阔领域的综合课程。
2．影响课程发展的因素有哪些？
外部因素：
概括地说，社会、以及儿童观和知识观影响课程与教学的目的、内容和组织方法，是影响课程发展的三大外部因素。
（1）社会对课程发展的影响：
①社会性质决定着课程的性质；②课程目标和内容取决于社会发展需求以及人才培养规格的要求。
③社会的政治、经济、文化各个领域直接对课程产生影响。
（2）儿童对课程发展的影响：
①儿童观直接影响课程内容的选择和组织；②影响课程目标：
不同学段由于儿童身心发展特点不同，其课程目标也各异；③对课程设置的制约：
个体发展有六个方面的共同需在：
认识活动的需要、价值定向活动的需要、操作活动的需要、社会交往的需要、审美活动的需要、体力活动的需要。
课程设置要反映个体的这种共同需求。
④对教材编制的制约：
学生的心理发展顺序制约着教材内容的逻辑顺序。
课程的学科体系就要充分充分考虑到儿童的心理发展，循序渐进的编制。
（3）知识对于课程发展的影响：
①知识是课程门类及内容的主要来源；②科学文化知识的急剧增长，是当代课程改革最重要的推动力；③知识论对课程的影响。
内部因素：
学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律
（1）学制，就是学校教育制度，是指各级各类学校的系统，具体表现为各种类型的学校以及各种级别的学校之间的组织和比例关系。
学制对课程有直接的制约作用，学制的规划和课程的规划常常是相伴相生的。
（2）所谓课程传统，就是在课程发展过程中存在的历史延续性，这种延续性总会以某些方式表现出来，并继续发挥作用。
例如西方的《七艺》课程的影响力。
（3）课程理论包括人们早期的课程思想，涉及课程内容的来源、课程的性质、课程编制、课程目标、课程组织与实施、课程评价等诸方面。
课程理论直接指导着人们制定课程的行为。
例如学科中心课程理论下学校课程以学科课程为主，儿童中心课程理论下学校课程以活动课程为主。
（4）“钟摆”现象说明，课程发展遵循着辩证否定规律。
第三章
名词解释
1、课程目标：
课程目标是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务指标。
2、普遍性目标：
普遍性目标是根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要，而对课程进行总括性和原则性规范与指导的目标，一般表现为对课程有较大影响的教育宗旨或教育目的。
3、行为性目标：
行为性目标是以课程行为结果的方式对课程进行规范与指导的目标，它指明了课程结束后学生自身所发生的行为变化。
4、生成性目标：
生成性目标又称“形成性目标”、“生长性目标”、“展开性目标”，它是在教育情境中随着教育过程的展开而自然生产的课程目标。
5、表现性目标：
表现性目标是指每一个学生在具体的教育情境中的个性化表现，它追求的是学生反应的多元性，而不是反应的同质性。
6、课程内容：
课程内容是指各门学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理它们的方式，是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和。
简答题
1.确立课程目标的依据有哪些？
（一）学习者的需要
任何课程设置的最终目标都应是指向学习者的身心发展的，促进学习者身心发展是课程的基本职能。
学生的需要是完整的人的身心发展的需要：
即儿童全面发展的需要。
确定学习者需要的过程就是尊重学习者的个性，体现学习者的意志，是学习者自由选择的过程。
（二）当代社会生活的需求
学校教育的一个主要任务就是使学生逐渐社会化，课程目标的确定理所当然地要反映社会生活的需要，将社会生活的需求作为制定课程目标的重要依据之一。
（三）学科的发展
学科知识及其发展也是确定课程目标的重要依据之一。
它有两层含义：
一是以学科知识传递与发展的需要推导出课程目标。
二是以学科专家提出的建议作为课程目标的基本依据之一。
2、简述行为目标取向及其优缺点
答：
行为性目标指课程结束后学生自身所发生的行为变化
优点：
具体性、可操作性、容易评估
缺点：
（1对于难以转化为行为的目标，如情感、态度、价值观等难以以目标来表达
（2把学习分解为各个独立的部分，不把学习看成一个整体，不利于通过各种教学科目再陶冶学生的个性。
（3）行为目标过于强调对人的控制性，抹杀了对课程目标体验的创造性和主体性。
3、简述制定课程目标的基本环节
答：
（1）明确教育目的
（2）确定课程目标的基本来源：
对学生的研究、对社会生活的研究、学科专家的建议
（3）确定课程目标的基本取向：
普遍性目标取向、行为性目标取向、生成性目标取消、表现性目标取向
（4）确定课程目标
4.简述课程内容组织的原则
（一）处理好逻辑顺序和心理顺序的关系
逻辑顺序指的是按照有关科学知识内在的基本逻辑程序组织课程内容，它强调的较多的是学科固有的逻辑顺序排列。
心理顺序是按照一定年龄阶段学生心理发展的特点组织课程内容。
它强调根据学生身心发展的特征，以及他们的兴趣、需要、经验背景来组织课程内容。
（二）处理好垂直课程和水平组织的关系
垂直组织，又称纵向组织、序列组织，是指按照先后顺序排列课程内容，将选出的课程与教学内容要素按逻辑顺序，同时兼顾心理顺序由浅入深、由简到繁的组织起来，以强调学习内容要从已知到未知，从具体到抽象。
水平组织又称横向组织，是指打破学科之间的界限和传统的知识体系，找出各种课程内容之间的内在联系，求同存异、整合为一个有机的课程整体，以便于学生获得一个统一的观点。
垂直组织原则注重课程内容的独立体系和知识的深度。
水平组织原则强调课程内容的综合性和知识的广度。
（三）处理好直线式与螺旋式的关系
直线式就是把一门学科课程的内容采取环环紧扣、直线推进、不予重复的方式进行排列。
不断呈现新内容，让学生总觉得在学习新东西，保持学习的兴趣。
螺旋式又称圆周式，是一门课程内容的某些基本概念和基本原理重复出现，逐步扩展，螺旋上升。
先向学生呈现学科的基本概念和基本原理，以后不断在更高层次上重复它们，直到学生全面掌握该门学科为止。
直线式与螺旋式互相弥补对方的不足，直线式可以避免不必要的重复，螺旋式考虑到了学生的认识特点，有利于加深学科对学科的理解。
论述题
1.论述课程内容的不同取向。
含义：
课程内容是为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合学习的教育材料。
取向：
一、课程内容即教材或学科知识。
这是一种知识本位的课程观，它认为课程的内容就是知识。
在我国中小学普遍实行的学科课程及相应的理论，就是这种观点的表现。
优点：
它有利于考虑到哥们学科的系统性，使教师和学生明确教与学的内容，使教学有据可依。
缺点：
但它容易吧课程内容看成是事先规定好的东西，对学生而言，课程内容是外部力量规定的必须学的东西，而不是刚兴趣的东西。
二、课程内容即当代社会生活经验。
这种取向把重点放在学生做些什么上，特别注意课程与社会生活的联系，强调学生在学习活动中的主动性。
这是一种注重学生外显的活动，我们无法观察到学生的经验如何发生，每个学生理解和获得意义的方式不同。
但它仅注重学生外显的活动，而忽略了学生深层次的学习结构，容易偏离学习的本质。
三、课程内容即教学习者的经验。
这是一种经验本位的课程，它把学生的学习活动及其体验纳入课程内容之中。
它强调决定学习质量的是学生而不是教材，学生是一个主动参与者，教师的职责是要构建适合于学生能力与兴趣的各种情境，以便为每个学生提供有意义的经验。
它把课程内容等同于学习经验，有利于尊重学生的主体地位和个性差异，但会增加课程标志者的难度。
综上，三种课程内容取向实际上是不可分离的，学科知识和当代社会生活必须转化为学习者经验，才能成为相应的课程内容。
2、论述我国基础教育新课程的改革目标
1.实现课程功能的转变，改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度，使获得基础知识和基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
2.改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。
3.改变课程内容，“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识的现状，加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，精选终身学习必备的基础知识和技能。
4.改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
5.改变课程评价过于强调甄别与选择的功能，发挥评价促进学生发展、教师提高和改进教学实践的功能。
6.改变课程管理过于集中的状况，实行国家、地方、学校三级课程管理，增强课程对地方、学校及学生的适应性。
第四章
名词解释
1、课程开发：
主要是指使课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求，进而持续不断开发课程的活动与过程。
2、校本课程：
校本课程是指以校为本，基于学校的实际情况，为了学校的发展，由学校自主开发的课程。
3、校本课程开发：
总体而言，校本课程开发有广义和狭义之分，广义的校本课程开发是指以校为本的，基于学校的实际状况，为了学校的整体发展，学校自主展开的课程开发活动，它是对学校课程的整体改造，能够体现学校的价值追求和教育理想。
狭义的校本课程开发则特指对国家基础教育课程计划给学校预留出来的10%-25%的课程的开发。
4、国家课程：
国家课程也称为“国家统一课程”，它是指自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程。
国家课程亦称“国家统一课程”。
它是自上而下由中央政府负责编制、实施和评价的课程，专门为培养未来的国家公民而设计，是对未来国家公民所要达到共同素质的基本要求，代表着国家的意志。
体现出一定的严肃性、权威性与强制性。
简答题
1.校本课程开发的意义是什么？
（1）现实意义：
·它赋予学校和教师开发课程的权利和职责，使得课程决策民主化。
·它给学校和教师提供了自由发展的机会和空间，有助于提高学校的办学水平，有利于教师的专业化发展。
·校本课程有利于学生的兴趣需要和个性发展。
·打破了政府对课程开发的垄断，促进了课程理论知识和开发技术的普及。
（2）理论意义：
·发展了学校能够进行课程决策的信念。
·从理论上确立了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限，开拓了课程管理民主化的有效途径。
·丰富了课程观，发展了课程开发模式。
·丰富了教师教育理论，解决了教师教育中理论与实践结合的问题。
·使广大中小学成了各种教育理念和课程理论的“实验田”。
论述题
1.论述泰勒的课程开发模式
首先，泰勒的课程开发模式有三个来源，及学生、社会和学科。
对学生的研究包括了解学生身心发展的现状，并把它与理想的常模加以比较，确认其中存在的差异；还要了解学生个体的需要以及学生的兴趣和个性差异。
第二是对校外当代生活的研究，旨在获得当代生活中可能对教育目标有实际意义的信息。
第三是来源于学科专家对目标的建议。
因为学科专家一般比较熟悉自己所从事的专业知识领域，能够准确地选择本学科领域中的关键性知识，因此应成为重要来源。
最终形成暂时性的一般目标。
接下来是要经过两个筛子的过滤。
一个是教育与社会哲学。
也就是在民主社会里的四种基本价值。
第一，承认每一个人的重要性，不论其种族、国籍、社会或经济地位如何。
第二，提供广泛参与社会中各种社会团体各方面活动的机会；第三，鼓励个性多样化，而不是强求单一的个性；第四，相信理智是处理重大问题的一种方法，而不是依赖专制的贵族团体的权威。
还有一个筛子是学习心理学。
学习目标就是学生学习的结果这些目标必须和学习的内部条件一致，否则他们就毫无价值。
经过两个筛子的过滤就形成了精确的教学目标。
下一步就是选择学习经验。
学习经验是指学习者与他能够作出反应的的环境中的外部条件之间的相互作用。
学习是通过学习者的主动行为而发生的，取决于学习者做了些什么，而不是教师做了什么。
泰勒的选择学习经验有五个一般原则，就是要具有实践可能；使学生获得满足；要在学生力所能及的范围之内；多种经验来达到同一目标；同一经验来产生多种目标。
有助于达到目标的学习经验应必备的四个特征。
即要有助于培养思维技能；有助于获得信息；有助于形成社会态度；有助于培养兴趣。
然后是组织学习经验。
有两种一是纵向组织即不同阶段或时期的学习经验之间的联系。
二是横向组织即不同领域的学习经验之间的联系。
学习经验组织有三条原则：
连续性、序列性、
整合性。
课程的呈现方式有最高层次包括具体科目；广域课程；核心课程；完全未分化的结构。
中间层次按序列组织的学程；以一学期或一学年为单位的学程。
最低层次有课；课题；单元。
形成课程组织的基本步骤是确定课程组织的一般框架；确定每一课程领域的组织原则；
确定低层次组织的方式；制定灵活的“资源单元”；师生共同设计活动。
最后一步是评鉴学习经验也就是课程评价。
评价过程实质上是确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程。
评价的一般程序①界说教育目标；②确认评价情境；③设计评价手段；④利用评价结果。
评价方法有观察、交谈和调查。
泰勒的目标模式提供了一个课程研究的范式；将评价引入了课程编制过程；建立了课程编制的目标模式。
但是，这个模式也有其缺陷。
采用“决定主义”的观点解释人类的行为，把人变为机器，把人类事物工业化，系统化加以分析，抹杀了人性的丰富性、复杂性和主体性。
第二，行为目标本身存在缺陷。
最后，强调预设性目标，不利于师生主体性的发挥，导致课程缺乏必要的弹性。
第五章
一、填空。
1、20世纪50年代以来出现的三大现代教学理论流派
苏联以赞科夫为代表的发展性教学论，
美国以布鲁纳为代表的认知结构教学论，
德国以瓦根舍因为代表的范例教学论。
2、建构主义的教学模式应用
1）支架式教学
2）抛锚式教学
3）随机进入教学
二、名词解释
1.教学：
教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握科学文化知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
二、简答
1、为什么说教学本质上是一种特殊认知活动？
教学认识说认定教学本质上是一种认识活动。
具体说，教学主要解决如何使学生从不知到知、从知之不多到知之较多的问题，即让学生认识客观世界、掌握文化知识的问题；当然，教学还承担着发展学生能力和品德等多方面的任务，这些任务是在掌握文化知识的基础上和过程中来实现的。
学生掌握文化的知识的过程，主要是由感受、感知、感悟、记忆、思维、想象、体验、评价、欣赏、理解、问题解决等多种智力和情意活动组成的，是人脑对客观世界的能动反映。
教学结果主要表现为概念和原理的习得，行为方式的养成，道德和审美的获得，心理与身体机能的的提升等，以观念性的成果为主，是主观世界的能动改造。
从这些不同侧面看，教学活动体现着认识活动的基本规律和特征，因而可以说教学是一种认识活动。
教学作为认识活动又具有特殊性，它是教师教学生主要学习现成知识以认识世界和发展自身的活动，它是一种教学认识。
教学认识的主要特征是：
首先，教学认识是学生个体认识活动。
其次，有教师教是教学认识的重要特征。
再次，教学认识具有间接性。
最后，教学认识还有发展性。
综上所述，教学是一种认识活动，即教学认识，是为了解决人类总体文明发展与个体身心发展之间的矛盾关系而在教育系统中开展的教师指导学生掌握经过选择和加工的人类文明精华成果并以此为基础促进学生身心发展的活动。
2、简述现代教学的基本特征
（1）现代教学是有理论指导的教学
（2）现代教学是促进个人全面发展的教学
（3）现代教学具有丰富多样的教学模式
论述题
1.论教学基本要素之间的关系
答：
1、教学活动的基本要素
三要素说：
教师、学生、教学内容
四要素说：
教师、学生、教学内容、方法
五要素说：
教师、学生、教学内容、方法、媒体
六要素说：
教师、学生、教学内容、方法、媒体、目标
七要素说：
教师、学生、目标、课程、方法、环境、反馈
2、分析
教师：
（1）教师是教学活动的组织者，有教师指导，是教学区别于一般学习活动的关键
（2）教师代表社会、国家的意志
（3）教师应具备良好的文化素质、健康的身心和较高的人格修养
学生：
学生是教学的对象，学习的主体，是教学活动的主要要素
教学内容：
（1）是人类文明成果的精华
（2）是学生学习的对象
（3）是促进学生发展的材料
教学要素的关系
学生与教学的内容：
主客体的关系
教师与教学内容：
主客体的关系：
教师要掌握学习的内容
实践与改造的关系：
有效组织并指导学习
师生关系：
教师中心说，学生中心说
第六章
一、填空：
1、布卢姆1956年出版专著《教育目标分类学》
2、布卢姆认为各种意识水平都可用行为形式表现出来，他把意识水平区分为三个领域：
认知领域、情感领域、动作技能领域
3、认知领域的目标按照从简单到复杂的顺序分为六各层次，即知识、理解、运用、分析、综合、评价
4、一般教学目标的编写，有三种表达方式，即行为目标、内部心理与外显行为相结合的目标、表现目标。
二、选择：
1、理解知识、理解、运用、分析、综合、评价的含义，知道其对应的行为动词
（1）知识，又称“识记”，主要指对各种现成知识的识别和再现，包括对名词、事实、规则、原理、结构等的回忆。
这一目标对学生提出要求的动词有：
认出、配对、选择、描述、列举、说明等。
（2）理解：
理解是对知识的掌握，指能了解学过的知识或概念的意义，具体表现为能抓住事物的实质，把握材料的中心思想，这一目标对学生提出的要求的动词是：
说明、举例、估计、预测、摘要、归纳等。
（3）运用：
运用是指将所学到的知识如理论、方法、步騶、原理、原则和概念等运用到新情境的能力。
用来表示运用能力的行为动词为：
证明、修改、解决、设计、示范、表现、发现等。
（4）分析：
分析是指将学到的知识进行分解，找出组成的要素，并分析其相互关系及其组成原理。
用来表示此能力的行为动词有：
选出、辨别、分解等。
（5）综合：
综合是指将所学到的片段概念或知识、原理或事实等综合成新的整体，用来表示此能力的行为动词有：
联合、设计、筹划、创造等。
（6）评价：
评价是认知目标中最高层次的能力，它是依据一定的标准对事物给予价值判断。
用来表示此能力的行为动词有：
评价、判断、比较、批判、评论。
名词解释
1.教学目标：
教学目标是对教学活动预期结果的标准和要求的规定或设想。
特征：
第一，教学目标是教师与学生合作实现的共同目标，既是教授目标，又是学习目标，最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化。
第二，教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望，说明教学是一种受自觉目的支配的活动。
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