儿童早期干预提纲.docx

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儿童早期干预提纲

儿童早期干预-提纲

儿童早期干预

早期干预？

早期干预的观念

干预谁？

对特殊教育需要的认识

干预什么？

怎么干预？

方法和技能

干预效果？

一、早期干预的含义

定义

早期干预：

指为学龄前有发展缺陷或有发展缺陷可能的儿童及其家庭提供教育、保健、医疗、营养、心理咨询、社会服务及家长育儿指导等的一系列服务

解读

二、早期干预的依据

1.生物学

脑的生长发育状况

器官发育敏感期

器官的用进废退说和功能代偿说

2.心理学

关键期理论

遗传与环境的交互作用论

3.政策法律

国内

国外

功能代偿（法国生物学家拉马克）

定义：

用健全器官来代替受损器官的组织功能。

人作为一个完整的有机体，各个器官和组织功能是相互联系的，当机体的某一部分发生损伤时，健全器官将在一定程度上代偿受损器官的部分功能。

由于儿童的身体器官正处在发育时期，可塑性强，所以早期的训练会产生较理想的补偿效果。

神经学家的研究表明，在发育某一时期，局部细胞缺失可以由临近细胞代偿，但是过了一定的敏感期之后，缺陷将成为永久性的。

器官代偿的功能越早越好。

关键期理论（K.Z.Lorenz）

印刻（imprinting）

关键期（Criticalperiod）

敏感期（Sensitiveperiod）

动作和活动发展

语言发展（狼孩）

智力发展

国内的政策法律

《中国残疾人教育条例》1994

《中国特殊教育法》：

目前仍没有颁布

国家对残疾儿童学前教育的要求：

大中城市和经济发达地区，要积极发展残疾儿童康复、教育事业，残疾儿童学前教育水平有较大幅度提高；积极支持幼儿教育、特殊教育机构以及社区、家庭开展3岁以下残疾儿童早期康复、教育活动。

其他已经普及九年义务教育的农村地区，要进一步发展残疾儿童学前康复、教育事业。

三、早期干预的意义

1.儿童角度

减轻最初障碍的程度或消除最初障碍

预防次级障碍（SecondaryDisabilities）

2.家庭角度

强化干预的实施，更好地为幼儿提供服务，促进幼儿更健康地发展。

减轻家庭将来可能面临的更大的教育投入，经济效益。

精神效益。

3.社会角度

体现社会平等、民主的主流趋势。

社会效益；经济效益。

个体差异

一、个体间差异

个体间差异是指不同个体之间智力、能力、个性、兴趣等心理特性方面的差异。

——人的多样性（个别化）

二、个体内差异

个体内差异是指同一个体内部内在能力发展的不平衡。

——人的个性化

特殊教育需要儿童

（childrenwithspecialeducationalneeds）

如果一个儿童有学习困难，而该困难需给予特殊教育条件才能克服的，则该儿童就具有特殊教育需要

（1）相比同龄的大多数儿童来说有明显更大的困难；

（2）具有某种障碍，妨碍或干扰其像学校中其他同龄儿童一样使用教育资源；

（3）5岁以下符合条件

（1），或5岁以上符合条件

（2），或者那些如果不提供特殊教育服务就会如此的学生。

幼儿的发展一般从以下方面进行评价

1.感知觉刺激

2.言语语言

3.动作

4.认知

5.社会交往

6.生活自理

一、智力障碍

MentalRetardation:

MR

定义

2006年中国残疾人抽样调查：

智力残疾是指智力显著低于一般人水平，并伴有适应行为的障碍。

AAMR2002（第十版）的定义：

智力障碍是一种障碍，其特征是在智力功能以及适应性行为两个方面有显著

限制,表现在概念性、社会

性和实践性适应技能方面

的落后；障碍发生在18岁

以前。

含义：

（1）智力障碍是一种落后；

（2）智力障碍意味着在智力功能上有显著限制，具体表现在智力测验显示的智商低于均数（M）两个标准差（SD）以上；

（3）在适应行为方面有显著限制，具体表现在概念性、社会性以及实践性技能方面的限制。

适应行为的限制一方面直接影响个体的日常生活，另一方面会影响其对生活变化以及环境需要的反应能力；

（4）障碍发生在18岁以前。

（不宜对年幼的儿童贴上智力障碍的标签！

）

小步子学习／任务分析

（三）干预方法

小步子学习（Step-by-stepLearning）

将任务分解成相连的细小的步骤让幼儿学习，对幼儿连续性的每一小步的成就都予以积极的反馈（强化），小步骤的成就的积累最终使孩子学会这一行为或技能

过程：

（1）确定学习的任务；

（2）观察和任务分析（TaskAnalysis）

任务分析从哪里开始进行？

从孩子能做的地方开始

分析的步子必须按顺序排列，从简单的容易的到复杂

步子分得越细越好

适用于发展障碍或低年龄段特殊幼儿。

适用于教授生活技能及其他适应性技能。

任务分析举例

拉拉链：

第1步用两只手将外套的前面两片拿到一起；

第2步将拉链扣和链心塞进链房里；

第3步通过两只手的反方向运动调整链心和链房，使链心刚好扣在链房里；

第4步用拇指和食指抓住拉链的垂片；

第5步一只手握住外套底部的拉链扣，另

一只手握住拉链的垂片往上拉；

第6步将拉链的垂片翻下固定。

在任务学习过程中：

1）推动和线索（PromptingandCueing）

语言指导：

小心，不要掉下来

用两只手紧紧抓住

等待——成人发展孩子的独立性的有效途径

2）强化（Reinforcement）

3）表扬（Praise）

描述性表扬

“你把所有红方块放进了红方格里，做得真好。

”

“你的鞋带都是你自己绑的，你一定觉得自己很棒，是吧？

”

注意缺陷多动障碍（ADHD）

是一种阻碍个体集中注意、调节活动水平以及抑制行为等能力的综合症。

ADHD通常在学前或学龄早期表现明显，一直持续到青春期。

按照DSM-Ⅳ的分类，ADHD有3种亚类型：

注意不良：

在学习或其它活动中不能仔细注意到细节；保持注意困难；心不在焉，似听非听；难以完成作业或活动；逃避需要持续努力的作业或任务；经常遗失作业或活动所需物品；分心；健忘。

多动：

坐立不安，手或脚动个不停；擅自离开座位；很难安静地游戏或活动；动个不停，似乎有个机器在驱动；过度运动；说个不停。

冲动：

经常在他人（老师）问题尚未问完时便急于回答；很难按次序等候；打断他人的活动或插嘴。

作出ADHD的诊断至少需要6个症状的出现，持续时间至少为6个月，发生在7岁以前，而且，这些症状要在至少2个情境中出现（例如，在学校、家中）。

自闭症谱系障碍/弥散性发展障碍

AutisticSpectrumDisorders:

ASDs

（一）自闭症的定义

自闭症是一种发展性障碍，这种障碍对言语性和非言语性的交流以及社会互动产生显著的影响，通常在3岁前症状已出现，并会对教育产生不利的影响。

自闭症的其他特点有：

他们喜欢进行反复行为和刻板运动，抗拒环境的变化和日常生活规律的变化，以及对感知觉经验做出异常反应。

自闭症是一种神经性行为综合征。

典型自闭症的特点

1社会交往的质的损伤

婴幼儿期的表现：

视线的接触

共同注意（JointAttention）

*心理理论（ToM）

2语言交流的质的损伤

3重复的刻板行为，狭隘的兴趣与活动

4在三岁之前出现

（四）自闭症儿童的特征

1.社会交往障碍

不能进行社会交往；

不能建立伙伴关系；

依恋关系的缺乏；

感情和社会互动方面的困难。

缺乏社会兴趣，对熟悉或不熟悉的人往往不加区别地表现出冷漠。

没有眼光接触是自闭症儿童的一大特征。

同时，自闭症儿童对别人的声音也不敢兴趣。

他们与别人同处一室，可以很长时间对周围所发生的一切毫不在意，只停留在自己的天地里。

2.语言交往障碍

语言发展的延迟：

开口说话较晚。

有些患者一直到2岁以后才有为数有限的单词。

他们对别人语言的反应也与众不同。

等他们长大会说话时，往往也是不说话。

25%-50%左右的自闭症儿童在其终生有失语症状或只能说极为有限的单词。

语言应用能力的障碍：

有的儿童虽然已具有一定的语言能力，但使用语言进行交往的能力却有相当大的缺陷。

在自由活动环境中，自闭症儿童说话的频率与种类比正常发展的儿童要低得多。

他们似乎不知道怎样去开始和持续话题。

有些自闭症儿童说话的频率并不低，但经过仔细观察可以发现，在他们的话语中是发问多而回答少。

他们提的问题往往是不在于得到答案或信息，而是引起别人的注意。

语言的重复：

又称回声性语言，分为即时语言重复和延迟语言重复两种情况。

即时语言重复是自闭症儿童在他人说话以后立即重复那人所说过的话。

延迟语言重复是指自闭症儿童在别人说话后过一段时间再重复这些话语。

如母亲早上对孩子说的话，到了晚上孩子重复说出来。

在使用语言时，在声调、重音、速度、节律、音调等方面的异常。

3.兴趣和行为异常

兴趣的异常狭窄

对生活中同一性（thesameness）的执著

重复性肢体动作

异常的感觉以及相连的行为特点

问题行为

定义

指个体在行为上失去常态，并给他人造成困扰或妨碍自己生活适应的行为。

类型

行为不足

行为过度

行为不恰当

二、行为矫正

定义：

行为矫正是属于对人类行为进行分析和矫正的心理学领域。

分析：

指识别环境和某一特定行为之间的相互作用关系，从而识别该行为产生的原因或者确定为什么个体具有他表现出来的行为。

矫正：

指开展和实施某些程序和方法，来帮助人们改变他们的行为。

它包括通过改变环境影响行为的方法。

特点

1.行为矫正集中于行为，而非个体的特点或显著特征。

2.行为矫正强调当前环境事件的重要性。

3.行为矫正强调对行为改变的测量。

行为强化

定义

1）一个具体行为（操作性行为）的发生

（2）有一个直接结果（强化物）紧随着这个行为

（3）这导致了这个行为在将来被加强了

（这个人更有可能在将来再次从事这个行为）

强化物

强化物因孩子而异。

一种对幼儿既有效又普遍适用的强化：

对孩子有意义的成人如父母、教师、家庭成员和照顾者们的关注。

教师常用的有效的强化：

言语反应——相关的评价，感兴趣的问题，对孩子的问题的回答，赞赏性的感叹词，如“太棒了！

”

描述性表扬——对于孩子正在完成的事情的某些方面进行评价，如“晶晶，你自己把鞋带绑好了！

”

身体的亲近——安静地站在或坐在一个孩子的旁边，通过观看、点头、微笑或倾听表示自己由衷的兴趣。

身体接触——触摸，拥抱，握着孩子的手，与孩子打闹，摇摆，或其他使孩子感到快乐舒适的身体接触。

身体支持——当孩子在爬梯子时给予支持，为孩子推动秋千。

为孩子提供他们需要的东西——玩具材料，活动，喜欢的零食，将一个故事。

二、行为消失

定义

行为消失发生在：

（1）一个以前被强化的行为

（2）不再导致具有强化作用的结果

（3）并且，因为这个原因行为在将来不再发生。

反应后果

孩子夜间睡觉发脾气父母不理会孩子

结果：

将来孩子不太可能在睡觉时有发脾气的行为。

行为消失的特征

1消失爆发

一旦行为不再得到强化，它的频率、持续时间或强度经常在减少和最终停止前暂时地增加。

2自发恢复

行为可能在停止发生一段时间后又再次发生，这称作自发恢复。

每天晚上，4岁的曼达都在睡觉时哭10-15分钟，父母就会到她房间和她说话，直到她睡着。

父母决定：

当曼达再在睡觉时哭闹，不再到她的房间去和她说话。

第一天，曼达在睡着之前哭了25分钟。

可是一个星期还没过去，她就已经不再哭闹了。

父母听到她哭闹也不再去她的房间。

三、惩罚

反应后果

杰克将手伸向狗去摸它立刻狗咬了他

结果：

将来杰克不太可能再把手伸过去摸狗。

惩罚：

（1）一个具体的行为发生了

（2）这个行为之后立刻跟随着一个结果

（3）于是，将来这个行为不太可能再次发生（行为被弱化了）。

强化：

（1）一个具体行为的发生

（2）有一个直接结果紧随着这个行为

（3）这导致了这个行为在将来被加强了（这个人更有可能在将来再次从事这个行为）

惩罚：

（1）一个具体的行为发生了

（2）这个行为之后立刻跟随一个结果

（3）于是，将来这个行为不太可能再次发生（行为被弱化了）。

结果：

对惩罚的一个普遍误解：

惩罚是对一个人的伤害，或对一个人错误行为的报复。

实际上，惩罚是一个行为原则的名称，没有通常法律或道德上的意义。

暂停（Time-out）

暂停（time-out）——撤回强化的最极端的方式。

移去所有的强化，包括老师的注意，其他的孩子，材料和器械。

什么时候用暂停？

严重的不恰当行为不断重复发生。

那些行为使教师不能通过再引导、忽视或强化相对立的恰当行为等方法进行有效处理。

使用暂停的注意事项：

1慎用，只有在严重的不恰当行为不断重复发生时才考虑使用；

2暂停的持续时间应该是短暂的：

≦3分钟

（在暂停中，孩子只学到什么不该做，学不到应该做什么。

）

坐着看（Sitandsee）

让孩子坐到一活动场地的边缘（不超过1到2分钟），看其他孩子的正确游戏方法。

（一种比较轻微的暂停方式。

）

目标：

帮助孩子学会自我管理。

“坐着看”过程中存在两种学习：

1让孩子认识到重复越界的后果；

2让孩子有机会观察其他孩子的

正确做法（玩法）。

1使用惩罚方法要考虑的问题

2惩罚可能产生侵犯行为或者其他情绪的副作用；

3惩罚的使用可能导致受惩罚个体的逃避或回避行为；

4惩罚的方法可能被模仿，并且模仿者自己更有可能在将来使用这些惩罚方法；

5惩罚的使用可能对惩罚使用者产生负强化，导致惩罚的错误或过度使用；

6惩罚的道德问题。

问题行为

问题行为：

一种行为或行为模式出现的频率或程度过度

从教学目标的角度，过度行为的定义：

严重干扰儿童（或其他儿童）参与日常的正常活动的行为

发展问题的行为表现

1.行为不足：

人们所期望的行为很少发生或从不发生。

2.行为过度：

某一类行为出现得太多。

3.行为不适当：

某些心理表现或行为在不适宜的情境中产生，但在适宜的条件下又不发生。

对问题行为的认识：

问题行为/挑战性行为是有功能的，是在传递某种信息。

家长和教育者的任务是找出孩子通过挑战性行为试图表达的意思，并交给他或她一种更恰当的方式表达自己想要传递的信息。

常见的幼儿问题行为/挑战性行为

攻击性行为

破坏性行为

不顺从

发脾气

分离问题

过度依赖

退缩

缺乏分享能力

管理问题行为的功能性方法

1明确问题的情境

2对孩子和环境进行评估

3明确干预的目标

4制订干预计划：

确保计划包含了有意义的课程活动，经常性强化，选择一个可预测的进程表

5执行计划并保证按计划执行

6监控孩子的进步并监控实施过程

攻击性

儿童的安全是教师最优先考虑的事项；

班级中所有儿童的权利应该优先于个别孩子的需要，尤其当这个孩子的行为伤害到他人时。

控制攻击性

理解儿童当前的情感（为主）；

进行行为管理计划；

帮助儿童找到正当的“发泄”方式。

当孩子出现攻击性行为时：

不能在孩子伤害另一个孩子的时候给予这个孩子关注，而应关注受到伤害的孩子；

在另一个时间，鼓励表现出攻击的孩子谈谈当时的情况，愤怒的情感以及下次应该做的事。

当幼儿感到自己被排除在外，或者不知道参与游戏的恰当的方式时，经常会表现出攻击性。

此时教师的责任：

（1）帮助孩子获得必要的游戏或社会技能；

（2）为孩子留心更恰当游戏的参与机会并与孩子进行愉快地互动。

当孩子经常出现严重的攻击性行为，其他的方法都不见效，在这些行为出现的时候有必要带这个孩子暂时离开集体。

暂停

暂停时，教师应该给予最少的关注。

坚决对孩子说“不”，并陈述简短的理由：

“我不能让你伤害其他的小朋友。

”

暂停后，教师走过去以冷静的语调问孩子：

“我们再试一次，你想在哪儿玩？

”不进行说教。

建议让他进行下一个活动。

破坏性行为

破坏性行为：

妨碍教学活动正常进行；干扰教师指导的活动和其他孩子的学习。

关注的必要：

在孩子表现恰当的时候给予关注。

“抓住孩子表现好的时候。

”

掌握日常生活惯例：

引导孩子熟悉日常惯例。

许多有破坏性行为的孩子从没有理解或掌握过班级中的一些惯例和教师对他们的期望。

所以引导孩子熟悉这些惯例；

再引导：

幼儿出现本应禁止的行为的时候进行简单的积极的再引导。

如“画在纸上”，“小三轮车停放在路上。

”

暂停