教学策略.docx
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教学策略
?
制定教学策略技能?
教学策略构成的四个因素
研究教学策略，还要从立意、制定、实施及至具体的运作技巧和反馈性
评价等构成因素逐一分析。
教学策略构成的基本因素包括以下四个方面：
（一）指导思想
在教学策略研究、制定和实施过程中，对教与学关系的不同认识导致不
同策略的出台，“引导”是一种策略，“填鸭”也是一种策略，均具有系统
的观念形态和操作程序。
要说明的是，作为教学策略确立者的教师，是属于
一定时代的人，其观念形态不可避免地具有时代局限性。
因此，对于教学策
略，我们应从更为广阔的背景下全面去认识它、分析它，以避免片面性。
（二）实施程序
教学策略是针对一定教学目标而组织的程序化设计，有其自身的构成和
序列。
教学策略的实施程序没有定式，但无认各种教学策略在程序上怎样千
差万别，我们总可以提取出一些共同的要素。
不过，这些要素在各教学策略
实施程序中的地位及排列顺序是有所不同的，某一要素可能相对独立而成为
某个特殊环节，或可能融于其他环节乃至全过程中，或可能与另一要求联成
一体。
教学过程大多要经历三种转化：
把他人知识转化为学生自己的知识，
把凝聚于知识中的智力活动方式转化为个体的认知能力，把蕴含于知识经验
中的思想道德观念转化为个体的思想品德。
在安排程序时能否给出和怎样给
出转化条件并作出程序化的安排，取决于人们对教学过程中学习与实践、语
言与思维、抽象与形象、逻辑与直党等关系的认识及处理。
（三）行为技术
要保证教学策略的实施程序在执行时有效性和可靠性，就必须提出一套
明确、易行的行为技术或操作要领。
例如，美国现代大教育家布鲁纳规定：
矫正学生的学习结果，或者对学生提供其他帮助，必须是在学生得到试验结
果并拿它跟希望获得的结果进行比较的时刻。
若过早，学生不理解。
若过迟，
则无法对下一步活动起到指导作用。
（四）效用评价
教学中至关重要的一个要素，就是效用评价。
要做好对学习的效用评价，
教师就需要根据教学目标和教学内容，制定出检查和评价学生学习结果的细
则标准。
这也是修订和完善教学策略的前提。
这种细则标准的制定，需要教
研组中的教师之间的协作和各校之间的协作才能实现。
教学策略是一个复杂
的、多层次的、可调谐的动态系统，其特性的形成和体现，都有赖于教学策
略内部的有效性评价。
它随时随刻检测、调节甚至校正着教学策略实施的结
果和途径，通过评价、比较和修正，使教学策略实现其优选性。
教学策略有
效性评价的标准，在于它与教学目标的一致性，与教学情境的协调性，与教
学对象的沟通性，与教学过程的同步性及对教师施教的便利性，从而使教学
策略体系内部高度协同一致，达到其整合性的要求。
在教学策略内部建立一
套有效性的评价体系至关重要，否则，无法使教学策略达到优选性，也就达
不到顶期的教学效果。
教学策略的三大墓本特性
所谓教学策略，是指以一定的教育思想为指导，在特定的教学情境中，?
为实现教学目标而制定并在实施过程中不断调适、优化以使教学效果趋于最
佳的系统决策与设计。
教学策略的基本特性，大致包括以下几个方面：
（一）教学共性与教师个性的统一
教学过程构成的基本要素是教师、学生、教学内容和教学方法。
教师作
为教学策略制定、实施、调整的主体，必然使教学策略染上自己的个性色彩。
研究教学策略必须充分考虑和调节教学共性和教师个性间的关系。
一种较好
的教学策略，不仅反映了教学的共性，也充分兼顾到施教者的个性；不仅遵
循教学规律、符合教学的共性，而且要尊重教师个人的教学习惯、特长以及
与教学相关的思想观念和性格心理，从而使教学共性与教师个性达到融合一
致。
（二）教学策略稳定与变通的统一
教学策略一旦制定并执行，即具有相对的稳定性。
但策略是针对具体教
学目标并考虑教学对象而制定的，为了更好地实现教学目标，教学策略在实
施过程中需不断地调节，不可能一成不变。
策略就其本质而言，是在合目的
必基础上不断调适及对准目标，其稳定性和变通性和谐统一于策略自身之
中。
稳定性保证了教学策略的方向和目标，变通性则疏了达到目标的道路，
从而使教学策略行之有效。
可以说，教学策略的稳定性与变通性和谐统一的
程度越高，就越能体现出教学策略的优越性。
（三）教学策略中观念与技巧的统一
教学策略是直接与教育思想、教学观念相关联的，任何一种教学策略的
背后都有一定的教学观念作支撑，而思想观念则要通过具体的方式、程序、
手段来体现。
有教学策略中，观念和技巧的关系应该说是绝对统一的，教学
观念支配、决定教学技巧，教学技巧则从属于一定的教学观念和教学目的。
可以这样认为，教学观念是教学策略的灵魂，教学技巧是教学策略的血液。
教学策略的运用
教学策略的调适和优化
优化的教学策略不是凭空臆造的。
也不能预先断定其为最佳。
教学策略
的最优化只是一个理想化的趋势，只能在其实施过程中渐近目标。
所以说，
最优教学策略具有相对性。
理解最优化教学策略的涵义，需要把握以下几点：
①由于教学对象不同，教师所实施的最优教学策略也各不相同；教的策略要
与学的策略相融合，这样才能使最优教学策略的效果充分发挥。
②要从整体
上进行把握，不能只着眼于各种局部策略及其优化，而应该着重考虑预期的
教学目标，分析各种影响教学的可能因素，找出应重点控制最优教学策略的
“敏感”因子以及偏离目标的各种因素，从而有针对性地选择实现整体优化
的教学策略。
③最优教学策略具有相对性，它不以统一的数量指标作为检验
教学质量的标准，而因地、因校、因人而异，常以“自身的过去”作为参照
系。
条件不同，最优的评定标准也不同。
教学策略的变通与运用
教学策略在实施过程中往往视具体的教学情境进行调整，这就是教学策
略的变通性。
教学策略的规定性和变通性是辩证统一的，均以实现最终教学
目标为宗旨。
教学策略应该是一个动态可调的结构，如果教学策略变化过大，
往往顾此失彼，从而偏离目标；而它缺乏可变、可调性，便不成其为策略。
?
传统教育常常忽视教学策略的变通性，脱离具体的教学情境而强调整齐划
一，从而导致教学效果下降。
学习理论研究表明：
学习具有极大的差异性，利于某一学生学习的教学
策略对其他学生却未必适用。
因此，人本主义心理学家对个性差异和学习个
别化的研究成果，使得“个别教学”几乎成了本世纪六十年代教育改革的主
题，并成为七十年代“最受重视的一项教育工作”。
教学策略必须根据学生的学习准备、认知策略、学习速度、成功期望以
及学习技能等方面的个别差异来作出相应的变化和调整，以适应在群体教学
中对学生进行个别指导的需要。
群体教学不会给同一班级内的所有学生提供
均等的学习机会，我们所追求的是在群体教学中给每个学生提供尽可能多参
与教学活动的机会，使教学适合学生的学习过程结构。
所以布卢姆认为，教
学的艺术就在于分析学生所掌握的部分，并把它们排成最适当的学习步骤，
以同学生的学习过程结构相一致。
在群体教学中利用策略的变通性实现对学生的个别指导，对教师提出了
更高的要求。
根据现有的学习理论和教学研究成果，要及时调节和优化教学
策略并变通运用于实际教学过程中，真正达到因材施教、提高效果的目的，
可采用以下几种方法：
（一）分组教学
分组教学是指按学生能力分班进行教学的一种集体教学组织形式。
目前
国外的分组教学制大体上可分为两种类型：
外部分组，是指打乱原来的班级，
实行重新组合；内部分组，则是在原来的班组内进行二次分组，实行内部的
教学组合。
其分组标准不再是年龄，而是学生的智力。
（二）合作学习
合作学习主张在按年龄分班的基础上，依据学生能力、性别、个性特征、
专长爱好、家庭背景等方面的个体差异混合编组。
这种互助小组的主要特色
是：
①组内异质、组间同质。
每一个互助合作小组内体现了合理差异，而全
班各组间则形成了大体均衡、可资比较的小组联合体。
组内异质为互相合作
奠定了基础，而组间同质又保证为在全班各小组间展开公平竟争创造了条
件。
②任务分割，结果整合。
各小组分担课题，然后全班汇总，有效调节了
学生参与组内互助合作和各组间相互竟争的积极性，实现了资源共享。
③个
人计算成绩，小组合计总分。
合作学习有许多形成性竟赛测验，每个人都必
须依靠自己的努力独立完成任务，同时为小组作出应有的贡献。
那些学业较
差的同学将在同学帮助下并经个人努力而不再拉后腿。
④公平竞赛，合理比
较。
取消常模参照评价，根据学生学业成绩，把优等生、差等生分别组合在
一起参加测验。
⑤分配角色、分享领导。
不同学习任务的角色可以轮流互换，
这既保证了组内异质成员分享领导、共同承担责任，又能使个人的努力得以
充分发挥。
教师根据具体情况，可以选择不同组织结构和多重结构。
（三）掌握学习
掌握学习是运用评价手段来达到教学目标的一种集体教学形式。
其主要
特点是提供不同的教学途径来适应不同学习者的学习能力和学习方式，为在
通常的教学方式中没有达到目标的学生提供补救方法，使每一个学生都达到
掌握水平。
在集体教学过程中进行形成性测验。
然后进行反馈矫正，能使学
生在平行性的形成性测验中达到几乎与个别教学形式中“等效”的水平。
另
外，通常选择那些被证明有效的教科书或教学材料，加强学校与家庭之间的?
协调和强调优化学生学习心理过程等途径，也可达到缩小差异、全面掌握的
效果。
实践证明，掌握学习理论及其实践是有生命力的，因此被广泛推广、
采用。
（四）多层次教学
多层次教学是指教师依据学生在身心发展各个时期和各个方面所表现的
主要差异，区别对待地设计和进行教学，以多维度的动态标准分层次，以多
样化的组织形式进行教学，从而促进各层次学生都得到最优发展。
这种集体
教学的策略具有差异性、多维度、多样化、动态性、发展性五大特征，它将
有助于我们把注意力集中对学生差异性发展规律的研究，进而为学生提供适
当的多样化的教学组织形式，促使学生最优发展。
（五）教会学生掌握学习策略
有些教师认为学习策略不是专门教学的结构，而只是学习者活动和经验
的结果。
但现代学习理论研究表明，学习策略可转化为口头传授的知识体系，
可以进行专门的教学，而且有效。
然而，这只是学习策略的知识教学，学生
学习策略选用的自我调节与控制机制的形式，不可能单靠口头传授知识的方
法就能解决，而必须在持续的学习活动中，通过教与学的相互作用，逐渐发
展起来并使之自动化。
教会学生学习、掌握学习策略，就为在群体教学中使
每个学生都提高学习的实效性奠定了基础。
教学策略的制定方法
在教学过程中，教师是制定和实施教学策略的主体，因此在不同的教学
观念、教育思想指导下，教学策略就会有不同的选择。
美国教育心理学家卢
姆在“人人都能学习”的观念基础之上，选择了“掌握学习”策略，即以不
同方式（群体教学、同伴小组讨论和个别指导）帮助不同学习水平的学生以
使他们共同达到掌握，大面积提高教学质量，由此看来，如果教师认为他们
班级中只有少数学生能学好，那么他们就可能只针对这少数学生来制定教学
策略；相反，如果他们认为绝大多数或者所有学生都能学好，那么他们就会
针对更多的学生来制定教学策略。
教师掌握教学大纲的技能及教学机智是影响教学策略确定与实施的重要
因素。
教师如果课前掌握大纲的内在联系和精神实质，根据大纲要求精心设
计教学方案，周密规划、巧妙安排教材内容，上课时又做到思路清晰，语言
简洁练达、形象生动，就能使教学既达到教学大纲的要求，又被学生乐于接
受。
教学机智是指教师善于根据情况变化创造性地组织教学的才能，是构成
教学艺术的主要因素之一。
一个教师的教学机智是在长期的教育实践中逐步
形成的经验、才智的结晶。
教师的个性素质也是影响教学策略制定、实施的一个不可忽视的因素。
教师要真正提高教学效果，必须在教学中实现教学内容与个性的有机结合，
对于其他教师的教学策略只能借鉴，而不能简单效仿。
因为别人行之有效的
教学策略也许根本不适合于自己的个性，如让一个文静内向的教师去照搬一
个热情奔放的教师所采取的教学策略，其结果一般不会理想，有时甚至适得
其反。
在教学过程中，学生是施教的对象，学生身心特征和临场状态是确定、
实施和调整教学策略的依据。
因此，教学策略，应从以下几个方面分析学生?
以及教学主客体双方的关系。
首先，要对学生个体发展的心理特征进行分析
我们知道，有目的的教育决定着个体发展的现实性。
愈是有效的教育，
愈能使个体达到其潜在智力所允许达到的杰出程度。
因此，我们应对各个年
龄段的个体发展的心理特征进行分析，据此分别制定相应的教学策略。
其次，应全面分析教学对象的各种需要，尤其是学习方面的需要
前苏联教育家苏霍姆林斯基曾深刻指出：
“在人的心灵深处，都有一种
根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。
”
以往的研究表明，创设问题情境以激发学习兴趣和求知欲，变换教材呈现方
法以求生动形象，让学生参与实践活动以加深体验等，对于维护和激发学生
认知内驱力等内部学习动机是切实有效的；而让学生及时了解自己的学习结
果，教师对学生的学习作出恰当的评价，对于维护和激发学生自我提高内驱
力与附属内驱力等外部动机则是必要的。
除以上的措施外，关键是要将学生
的自我有效感与学习动机联系起来，使良好的自我有效感成为学习动机的有
效调节器。
再次，要分析学生的非智力因素对教学策略的影响
在智能发展中，非智力因素主要起着动力、定型和补偿三个方面的作用。
教学策略的制定必然受到学生非智力因素的影响。
著名教育家赞可夫指出：
“为了在教学上取得预想的效果，单是指导学生的脑力活动是不够的，还必
须在他身上树立起掌握知识的志向，即创造学习诱因”。
“学生的学习活动
与情绪和意志有关，其深刻的根源在于学生的各种精神需要。
”因此，激发
学生非智力因素的积极方面，是我们制定最佳教学策略不容忽视的一个因
素。
教学内容的系统性、科学性和新颖性是制定教学策略的立足点。
教学理
论认为，教学内容设计的着眼点应放在有效的知识结构上，并指向学生的“最
近发展区”。
“最近发展区”既是教学与发展的最佳结合点，也是激发学生
的求知欲、促使学生爱学的着力点。
而要使学生对教学内容学有兴味，就必
须依据一定的价值准则，在“精”、“深”、“新”这三个重要维度上，深
入研究教学内容及其设计。
这是确定教学策略的关系。
与研究教学内容同等重要的是对不同教学方法的选择与组合，这是确定
教学策略的重要途径。
教师在教学过程中，要深入细致地研究并选择各种教
学方法，使所选用的教学方法符合教师本人的个性特长，符合教学目标和学
科内容的需要，符合学生的生理、心理特点和学习风格，符合整体时间允许
的限度和必要的物质条件等，井尽可能将以上四个方面的要求优化组合、高
度统一起来，发挥教学方法的整体功能。
教学情境对教师制定、实施最佳教学策略也有着不可忽视的影响。
尽管
教学情境的形成受到光线、气温、教学物质基础等条件的影响，但主要取决
于教师的课堂管理艺术。
课堂管理艺术同教师的教学经验、教学机智和教学
技巧等紧密联系在一起，特别是同教师获得的课堂教学反馈和由此而进行的
“补救”方式有着正相关。
课堂管理策略，最重要的就是要处理好课堂中师
生之间的相互作用关系，借以形成良好的课堂气氛。
序进统一的教学策略?
一、教学中的循序渐进原则
循序渐进原则，是指教学要按照学科的逻辑系统和学生认识发展的顺序
进行，使学生系统地掌握基础知识、基本技能，形成严密的逻辑思维能力。
这个原则又称系统性原则。
我国古代的教学注重按一定顺序进行。
《学记》要求“学不躐等”，“不
陵节而施”，提出“杂施而不孙，则坏乱而不修”。
如果教学不按一定顺序、
杂乱无章进行，学生就会陷入紊乱而没有收获。
朱熹又进一步提出：
“循序
而渐进，熟读而精思”，明确提出了循序渐进的教学要求。
在国外，夸美纽斯主张“应当循序渐进地来学习一切，在一个时间内只
应当把注意力集中在一件事情上。
”乌申斯基指出：
“知识只有形成了系统，
当然是从事物本质出发来形成的合理系统，才能被我们充分掌握。
脑子里装
满了片断的、毫无联系的知识，那就像东西放得杂乱无章的仓库一样，连主
人也无法从中找到他所需要的东西。
”布鲁纳要求学生掌握学科的知识结构。
循序渐进原则的必要，首先要被科学知识本身的严密系统性决定的，其
次还由于学生认识是一个由简单到复杂的逐步深化的过程。
只有循序渐进，
才能使学生有效地掌握系统的知识，发展严密的逻辑思维能力。
贯彻循序渐进原则的基本要求是：
1.按教材的系统性进行教学。
按教学大纲、教科书的体系进行教学是为了保证科学知识的系统性和教
学的循序渐进。
但这不是要教师照本宣科，而是要求教师深入领会教材的系
统性，结合学生认识特点和本班学生学习的情况，编写一个讲授提纲，以指
导教学的具体进程。
编写提纲是一种创造性劳动，且不说不同的学科、不同
的章节内容应有不同的提纲，就是同一节课的内容都可以编出各种具有不同
特色的好提纲，关键在于根据教材与学生的特点和教师自身的优势，发挥自
己的智慧与创造力。
讲授提纲的运用也可以灵活掌握，或用演绎法，边板书
提纲边讲解，或用归纳法，边进行教学活动边概括出来，也可以两者结合。
2.抓主要矛盾，解决好重点与难点的教学。
循序渐进并不意味着教学要面面俱到、平均使用力量，而是要求区别主
次、分清难易、有详有略地。
这样才能提高质量。
抓好重点，就是要把基本概念、基本技能当作课堂教学的重点，把较多
的时间和精力放在重点上，围绕重点对学生进行启发诱导，开展对话、议论、
讨论，进行作业及其评议，以保证学生正确掌握基本概念和基本技能。
在重
点问题上不能马虎，如果搞成“夹生饭”，学生一知半解，以后即使教师多
次采取补救措施，也难补学生的知识缺陷。
难点不一定是重点。
它是针对具体的学生而言的。
不同学生有不同的难
点；每个难点都有不同的形成原因。
所以，突破教学中的难点要针对学生的
困难所在采取措施：
如果学生缺感性知识要加强直观；学生基础差要注意为
他复习、补课；概念、公式或技能本身过程复杂的，则要进行分解，分为几
个层次、部分或步骤以便于逐步掌握；难点过于集中，可以适当分散。
3.由浅入深、由易到难、由简到繁。
这是循序渐进应遵循的一般要求，是行之有效的宝贵经验，符合学生认
识规律，不可违反。
无数实践证明，教学不可“躐等”、“跃进”。
如果不
顾教材的系统性和学生认识的循序性，一味搞突击、赶进度、跳跃前进，那
必定是“欲速则不达”，以学生接受不了而失败告终。
如果循序渐进教学，?
学生的基础打好了，认识能力提高了，学习进度自然会加快，效率自然会提
高。
二、层次性教学
随着教学改革的深入，整体性教学已越来越为人们所重视。
过去那种“小
垮度”的一段段咀嚼或“蜗牛漫步”推进的教学方式已为许多教师所厌弃，
而代之以“大垮度”的以单元为整体的教学方式，其目的尽可能多地给学生
以学习的主动权，同时“以整体的知识结构来武装学生”（布鲁纳语），也
能较集中地训练学生运用知识的能力。
但由于教师缺乏对学生理解知识的层
次性规律的分析，教学往往存在内容庞杂、多元并进、程序混乱、顾此失彼
的现象，而且造成传授知识和培养能力的脱离（他们没认识到学生能力的发
展是和对知识理解的渐次深入紧相联系的），教师只是想尽快地把知识传授
完了，好让学生做题。
针对整体性教学这种“嚼大快肉、食而不化”的弊病，
有的教师便开始探索层次性教学的途径，即在进行整体性教学的同时，遵循
学生理解知识由浅入深，由部分到总体的规律性，采取按层次推进、逐步深
化、分散难点，螺旋上升的方式，以达到整体性教学的最佳效果。
肇州县教育科研所裘一章老师根据对学生理解知识的层次性特点的研
究，提出了层次性教学的设想。
（一）理论依据
学生理解知识大致可分为以下四个层次：
1.分散理解层次
在这个层次中，学生把主要精力用于对教材中的现象规定性（概念与原
理）的导出与内涵的理解上，这时，虽然可以通过教师灵活多样的方法（如
“启导法”、“质疑法”、“发现法”等）使学生联系旧知识与实例来获得
新的概念与原理，但他们注意力总是集中于知识的细部或局部上，对于贯穿
于其中的线索与脉络则掌握得不好或者完全不掌握，因而对概念和原理的理
解不可避免地带有分散性和局部性的特征。
这个阶段的总的特点是没有总体
知识观，新旧知识间的联系还没有充分建立起来，知识的要点，轮廓处于朦
胧状态。
与此相应的是：
学生只会模仿式或照套公式式地做题。
2.融汇理解层次。
这个层次是：
学生通过对教材的思考与消化，通过新旧概念异同的辨析，
通过新旧知识混合应用的范例学习，逐步把本单元的知识和以前学过的知识
汇成一个整体，使教材中的知识变为“我的知识”。
在这个层次中，学生不
仅掌握新旧知识的异同，而且把知识的前后左右的联系揭示出来，将知识织
成网络。
与此相应的是：
学生能做较为复杂混合题。
而不会产生新旧概念的
混淆，且初步具有触类旁通的迁移能力，能运用原有的理解经验来解决新问
题，或运用新知识去解决原来熟悉的问题。
3.总体理解层次。
这个层次是在较深透地掌握新的概念与原理的基础上，从一个新的高度
对原有的知识结构进行调整与改组，形成一个能统领全部新旧知识的新知识
结构，形成一个清晰的知识总体观。
这个层次的特点是：
能较好地掌握知识
间的内在联系，掌握知识的关节与精要，也就是一般所说的“将书读薄”。
与此相应的是：
学生能够灵活应变在驾驶知识，能运用整个知识体系去分析
问题与解决问题。
4.探微（或深化）理解层次。
?
这个层次是在掌握总体知识结构的基础上，挖掘与探索隐藏在知识背后
的思维方法与技巧，以培养学生辩证唯物主义的世界观与方法论，发展他们
的创造性思维能力。
与此相应的是：
学生已在本单元和以前学过的知识范围
内形成一个方法体系，能够运用自己的方法体系创造性地分析与解决具有研
究性的问题。
学生对知识理解的四个层次只是个大致的描述，它们之间的界限并非绝
对清楚，也不是所有年级的所有学生都能达到第四次（特别是在初中二年级
以前的学生只有少数能达到第四层次）。
对知识理解层次的深入，是学生思
维发展和逐渐趋向成熟的结果，是需要有一个培养过程的。
（二）教学设计
层次性教学尚处在探索阶段，试行层次性教学的教师大多根据不同学科
的特点与不同年级的情况而采取各异的模式，但异中有同，层次性教学大致
可分为四种课型，即四个教学层次。
1.“概念——原理”课——达到分散理解层次的教学。
这个层次的教学重点是从现象与实例中抽象出基本概念与原理，并逐一
地理解概念与原理的内涵。
其主要任务有以下几个：
①在接触教材前，教师应帮助学生做好“超前组织”的准备，一是检查
学生对本单元有关的旧知识的掌握情况；二是根据本单元的内容，恰当地提
出问题或利用现象与实例引起学生思考，激发他们的学习兴趣。
②让学生带着问题阅读教材，或边阅读边由教师引导他们思考，从而导
出基本概念与原理。
要通过唤起他们的表象与联想，真正搞清概念与原理的
实际意义；要通过质疑、析疑与剖析难点，引导学生切实掌握概念与概念或
概念与原理之间的逻辑联系。
③引导学生分清教材的“枝、干、眉、目”，并通过“提要钩玄”，把
教材的精要与关节从叙述中提取出来，并作必要的记忆。
④适当地做一些有助于理解概念与原理的题型。
2.“辨析——综合”课——达到融汇理解层次的教学。
这个层次的教学目的是通过类比、辨析、概括、综合等方法建立新旧知
识之间的联系，由点及线、由线及面地将新知识纳入学生原有知识结构中去，
并将新旧知识综合起来解决典型问题。
其主要任务是：
①通过比较、辨析分清新概念和旧概念的异同。
如物理中将一对“作用
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