美术教师的专业发展.docx
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美术教师的专业发展
美术教师的专业发展研究
谢雱（湖南师范大学美术学院）
在世界范围的教育改革浪潮中，人们越来越清楚地认识到，教育改革的成败关键在教师。
自20世纪80年代起，特别是全国兴起的基础教育美术课改后，美术教师的专业发展已日趋成为教育界关注的焦点和当代美术教育改革的中心主题之一。
只有不断提高美术教师的专业水平，才能使其教学工作成为受人尊敬的一种专业，成为具有一定社会地位的一种教育专业。
在大力推进基础教育美术课改的今天，我国美术教师的专业发展问题业已摆上了议事日程。
（如“国题、省考、县聘、校用”等）美术教师如何提高自我专业发展的意识和能力，以便更有效地促进学生审美素养、美术文化的发展，这不仅是一线美术教师面临的一个实际问题，而且也是美术教育理论研究面临的一个重要理论问题。
一、缺乏研究意识是限制美术教师专业发展的重要因素
本文中的“美术教师”是指中小学美术教师。
本文中的“美术教师专业发展”不仅指美术教师群体的、外在的专业地位的提升，更重要的是指其教师个体的、内在的专业性或专业水平的提高，即美术教师的专业成长。
虽然美术教师目前在专业化方面已经取得了一些进步，如享有专业培训与进修的机会，拥有自己的专业团体，甚至还有教师已开设了一些校本美术课程等。
但是总体而言，不论是美术教师群体还是美术教师个体，其专业化的程度仍不高。
事实是，长期以来，包括美术教师在内的教师职业地位和学术声望一直低于大部分专业人员，如同医师、律师、工程师等相比。
难怪国外有学者认为，教师目前还只是一种“特殊的并蒙上阴影的”声望的职业，一方面，他们的工作被看成具有“特殊使命”的光辉；另一方面，教师大量地失去他们贯彻教学理论和组织课堂教学的自主权。
瑞士著名的心理学家皮亚杰在1965年出版的《教育科学与儿童心理学》的著作中曾不无遗憾地指出：
律师、医生、工程师都“具有一种被人尊重且值得受尊重的学问”，他们“代表着一门科学和一种技术”。
而“中小学教师却缺乏可资比较的学术声誉。
”因为在一般人的眼里，中小学教师“无论是从技术和科学的创造性上来说，都不是一个专家，而只是一个知识的传递者，这是任何人都能做到的事”。
他还特别指出，尤其糟糕的是，教师们自己也这样认为。
传统的教育制度把教师束缚在“知识传递者”的位置上，已经造成了严重的后果：
“首先，它已经使得未来的中学教师根本不知道有从事教育科学研究的可能。
其次，它已经使小学教师成了一群单独的具有内向性的知识阶层，受不到社会公正的承认，小学教师因此事实上脱离了当前的学科倾向，缺乏研究试验的气氛而使他们所遭遇的情境变得更坏。
”实事也的确如此，我在给成教生上美术教育学课时，就常见不少美术教师对外面的课改之事知之甚少或不闻不问。
从以上的论述和事实中，不难所见，美术教师缺乏研究意识是导致其专业性不强的原因之一。
然而这还仅仅是表面原因，更深层次的原因在于人们把教师专业发展的基点放在了“知识的传递”上，而且这里的知识仅指“学科知识”。
在教师专业化运动蓬勃开展的今天，人们已经逐步认识到，教师不仅应成为知识的传递者，更应成为知识的生产者、创造者。
如果把教师专业发展的基点放在“学科知识”的传递上，那么就使教师专业被替代现象的产生有了可能性和现实性。
事实上，把“学科知识”作为教师专业发展的基点是对教师专业特殊性的蒙蔽，教师专业不同于医生、工程师和律师，有其特殊性。
教师专业的特殊性之一就是：
教师职业面临着更加复杂的、不可预测的教育情境，教师知识具有情境性、模糊性和不确定性，教师要成为专业应具有学科教学的实践性知识以及教学的智慧、批判性思维和创造性地教学能力。
由于教育活动本身是一项十分具有挑战性的工作，教育情景和对象的复杂性，教师必须学会思考、对自己所处的环境、对自己的教育目标以及可能的后果进行审慎的判断，必须学会在教学中作出决策。
这就要求教师不仅应成为知识的传递者，更应成为知识的生产者、创造者。
近年来在实施美术教师教育改革的过程中，大家都已逐步认识到美术教师职前培养功效的有限性，美术教师专业水平的提升更多的是在职阶段获得的；而在职阶段的专业成长，其核心就是产生于处理复杂性和不确定性情境过程的教学实践性知识，尤其要面对的是如何把那些明确的知识付诸教学实践的过程。
因此不少学者都指出，“教师专业发展的主要内容是提升教师的实践智慧。
”教学“实践性知识是教师专业发展的主要知识基础。
”而教师教学实践智慧的提升和教学实践性知识的获得，只能在教学实践的过程中进行研究才能得以实现。
当前，随着美术教育学科研究受到制度化教育的驱动变得越来越科学化、技术化，美术教师的工作也变得越来越程序化、机械化。
美术教师成了知识的消费者，被动地消费专家、美术家们生产的技能知识。
美术教育研究的成果越丰富、越复杂，美术教师的思想却变得越简单、越呆滞。
美术教师在各种“培训”、“研讨”、“调研”或“观摩”的名目下听讲座、记笔记、填表格或看录相，他们反而象得了“失语症”一样——“无法发声，没有主体，没有自我”了。
以至于不少的美术教师甚至对这些“调研”漠不关心或者讨厌，因为他们反感被用做“资料采集库”或被用来证明某些事先已确定的结论。
例1：
高师美术教育改革的大致情况
·高等学校美术教师教育改革发展的新成果1979年召开郑州会议；
·1980年制定建国后第一部全国高师美术专业课程计划
专业必修课：
中国美术史
外国美术史
文艺讲座
素描
技法理论（解剖、透视、色彩）
色彩画中国画
应用美术书法篆刻
艺术实践
专业考察与参观
专业选修课：
中国画油画版画工艺
四年制/二、三年制美术专业教学计划
·1994年在南京召开教学改革座谈会，提出推动高师艺术教育教学改革的意见与建议：
总体布局不合理；
课程设置、教学内容与方法不适应基础教育需要；
教师数量缺额较大；
设备设施不足；
·1995年制定下发《关于发展和改革艺术师范教育的若干意见》
·2007年对12校现行课程计划调查
专业技能课程开设完整，各校特点鲜明；
教育实习课程逐步受到重视，但课时不足、教学过程设置科学性不够；
“两史一论”外的“美术与人文”类必修课程开设不足。
·世界发达国家和地区艺术教师教育发展的新动向
在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中长期策略。
——1996.联合国教科文第45届国际教育大会
1987年，美国成立“国家专业教学标准委员会”；1994年开始“全国委员会资格教师”认证工作，目前已制定各阶段各学科教学标准28套。
1998年，英国教育与就业部和教师培训署颁布《职前教师教育课程要求》，详细规定每门国家课程的教学目标、学生应达到的能力。
2002年再次修订，规定教育机构必须根据“合格教师资格”设置课程。
·新高师美术《课程方案》设计的思路与原则
主要思路：
针对问题：
目标定位不清（专业化）、基础窄、人文和教育薄弱；
面向未来：
从实际出发，既要具有可操作性，更要面向未来，具有开放性。
主要原则：
拓宽基础；
注重综合；
加强人文；
优化教育；
鼓励特色；
利于操作。
《课程方案》设计学时：
学时部定（必修课不少于百分之六十，约1260学时）方案（1060学时）
·《课程方案》设计的重点与难点
重点：
加强课程体系的人文涵量
“具有人文精神和现代教育理念，具有较高的艺术素养和审美水平，文化视野开阔，具有传承和弘扬中华民族优秀文化艺术的使命感，具有终身学习的能力和善于探究的学习态度。
”
——全国普通高等学校美术学（教师教育）本科专业课程设置指导方案（试行）
教师职业需要视觉文化特征多元文化交流
（专业特点）（网络时代）（民族与世界）
加强教师专业化培养：
重点提高学生从事艺术教育工作的能力。
教育专家型、教学反思型、专业研究型
难点：
⑴改革方案与改革实践的衔接问题
综合理解课程内容深入理解“基础”
⑵教学有效性与教学方法、过程研究
教学反思教师教育研究专业化
二、成为研究者可以促进美术教师的专业发展
目前许多学者都认为教师从事研究能够增强他们的专业性。
英国课程专家、行动研究的主要倡导者之一的斯腾豪斯认为“课程研究和课程编制应该成为教师自己的事情，实践业已显示它是有前途的方式，当然也不得不承认这需要几代人的努力。
如果大多数教师而不只是少数人掌握了研究技巧，那么，教师的自我形象和社会地位就会得到改善。
”在斯腾豪斯看来，通向专业发展的一条有效途径，就是“教师成为研究者。
”事实证明，教师进行教育研究，确实可以更好地理解自己的课堂和改善自己的教育实践，既能体现教师专业的自主性，同时也能不断促进教师专业能力的发展。
在《课程研究与编制导论》一书中，斯腾豪斯提出教师专业发展有三个途径：
①通过系统的理论学习；②通过研究其他教师的经验；③在教室里检验已有的理论。
后两条途径都涉及到“研究”，他认为教师最主要的活动场所是教室，从实验研究的角度看，教室是检验教育理论的理想的实验室，教师可以通过研究来系统地解决课堂中遇到的问题、特别是“关键事件”。
从自然观察的角度看，任何外来研究者都会改变课堂的自然状态，如要想既达到观察目的，又不改变原有的气氛与状态，就只有依靠教师，教师是最理想的观察者，因为教师本来就置身于教学中，对于教学活动，他不是一个局外人，他可以是掌握观察的方法、了解观察的意图而又不改变原来课堂教学情境的最佳人选。
为此，有学者建议“教师成为行动研究者”，使研究与行动真正合二为一。
并强调教师不但可以检验他人的假设，而且应在自己的行动中提出自己的理论假设。
“教师最大限度地负责提出、发展和公开传播关于教学理论的认识。
实践表明只要给予他们思考的机会，他们也能够发现和发展隐藏在教学实践背后的某些教学理论。
”
早在上个世纪，英国教育家贝克汉姆就论证了教师研究对于增强他们的自尊心和专业性的重要意义与联系，他认为：
教师拥有研究机会，如果他们能够抓住这个机会，不仅能有力地和迅速地推进教学的技术，而且将使教师工作获得生命力与尊严。
正如苏霍姆林斯基所言“如果你想让教师的劳动能够给教师带来乐趣，使天天上课不至于变成一种单调乏味的义务，那你就应引导每一位教师走上从事研究这条幸福的道路上来。
”可见，教师从事研究不仅可以改进教育实践，还可以改变自己的生活方式，在这种生活方式中，教师能够体会到自己存在的价值与意义，可以逐步实现教师的专业自主发展。
当前有一种看法，认为中小学美术教师教学任务繁重，其主要是“以教学为中心”，几乎没有研究的时间。
实际上这种认为“研究将挤占教学时间”的观点乃缘自一种错误的假设。
这种假设将教学与研究视为截然独立的两项活动，其实美术教师所进行的研究主要是一种特定的“行动研究”，而并非只是学科性、理论性的研究，它主要是指美术教育教学的实践研究，即美术教育行动研究，其行动研究就存在于美术教学活动之中，而不是在另外的时间和空间做另外的事情。
例2：
一位教师对美术课标的审读研究
⑴课程性质
美术课程以对视觉形象的感知、理解和创造为特征，是学校进行美育的主要途径，是九年义务教育阶段全体学生必修的基础课程，在实施素质教育的过程中具有不可替代的作用。
美术课程凸显视觉性。
学生在美术学习中积累视觉、触觉和其他感官的经验，发展感知能力、形象思维能力、表达和交流能力。
美术课程具有实践性。
学生在美术学习中运用传统媒介或新媒体来创造作品，发展想象能力、实践能力和创造能力。
美术课程追求人文性。
学生在美术学习中学会欣赏和尊重不同时代和文化的美术作品，关注生活中的美术现象，涵养人文精神。
美术课程强调愉悦性。
学生在美术学习中自由抒发情感，表达个性和创意，增强自信心，养成健康人格。
⑵根据学生的身心发展水平，分学段设计内容标准和学习活动
根据学生的身心发展水平，美术课程将义务教育阶段的美术学习分成4个学段（即第一学段：
1～2年级，第二学段：
3～4年级，第三学段：
5～6年级，第四学段：
7～9年级），并结合四个学习领域分别设计内容标准与学习活动，从而形成依次递进、前后衔接的课程结构，适应不同年龄段学生在美术方面的情意特征、认知水平和实践能力。
（此段是新增内容）
（三）在保证基本规定性的同时，给予教师教学更大的空间
美术课程努力体现义务教育的基本特征，保证每个学生接受美术教育的权利，让全体学生参与美术学习，使每个学生在自己原有的基础上有所发展。
为此，美术课程提出一些具体的学习活动建议，帮助教师引导学生向学习目标发展。
不同地区的教师可根据实际情况和条件，选择和采纳这些学习（教学）活动建议，也可以向学生提出其他学习活动建议，从而使教师的教学活动更灵活、更具主动性和创造性。
少了（四）注意标准实施的可行性
三、美术教育行动研究：
美术教师的教育教学研究
既然中小学美术教师的研究主要是一种特殊的行动研究，那么，能否就此认为他们的行动研究价值不高，或行动研究与科学研究相去甚远呢？
这需要从什么是美术教育教学研究的特点谈起。
作为一个专业术语、一种研究方法和研究类型，行动研究出现在20世纪40年代美国的社会科学研究中，50年代开始被运用于教育领域，70年代以后越来越受到课程专家、师范教育工作者和广大中小学教师的青睐。
“行动”和“研究”原本是两个毫无关系的概念，“行动”概括的是实践者、实际工作者的实践活动和实际工作；而“研究”则主要由受过专业训练的专业研究人员、学者专家对自然界、人类社会和人本身所作的系统研究。
然而，社会学者的观点指出：
一方面社会科学研究者如果光凭个人兴趣搞研究，对社会急需解决的问题视而不见，那么社会科学就无法满足社会的需要；另一方面，实际工作者如果不反省、研究自己身处的情境、面对的问题，又得不到研究人员的关心和帮助，而只有一腔热情，那么他们就只能“如坠云雾”，无法作出“有条理有成效的行动”。
所以理想的境界是行动与研究的结合，应该是“没有无研究的行动，也没有无行动的研究”。
在教育领域特别是在课程改革领域中，提倡应用行动研究来解决教师面临的各种教学问题。
关于行动研究，学者们从不同的角度提出了不同的定义。
尽管角度不同，但都强调了行动研究的三个目的：
改进实践、增进理解与改善社会情境；强调了行动研究是“用科学的方法来解决日常教育问题”。
总体说来，美术教育行动研究的特征可以概括为四个方面：
①参与。
强调教师既是美术教育教学实践的主体，又是其教育教学研究的主体。
强调美术教师是研究的主体，意味着其教育教学研究不能只是少数专职研究人员的专利，还应该是所有美术教师的权力和责任。
只有当越来越多的一线美术教师以研究的态度来对待自己的教学实践和从事教学工作，并且在这个过程中不断提高解决实际教学问题的能力，学校美术教育教学质量的普遍提高才有真正的可能。
②合作。
强调美术教师之间或美术教师与校外美术教育工作者（含美术家、民间艺人等）、美术教师与学校管理者之间的合作研究。
这是由于美术教师的个人经验、能力等总是有限的，而且长久从事着重复的美术教学工作，因此有可能不容易发现其教育教学中存在的一些问题，恰似“不识庐山真面目，只缘身在此山中”。
所以，美术教师往往需要与他人合作才能解决问题。
③改进。
美术教师的行动研究，其主要目的或根本目的是改进美术教育教学实践，而非去追求什么纯学术性的理论，仅重视理论对分析实践问题以及解决实践问题的价值。
因而它特别强调在真实的美术教学情境中去“解决问题”，可谓美术教学的过程就是其行动研究的过程。
④系统。
这是因为美术教师的行动研究必须使用科学的方法，其“研究是一种系统的、持续的、有计划的、自我批判的探究，这种探究应该进入公众的批判领域。
”“研究就是公开而系统的探究”。
在有些学者看来，如果仅只是一些“私下地研究简直称不上研究，部分原因在于未公开发表的研究得不到公众批评的滋养，部分原因在于我们将研究视为一种共同体的活动，而未发表的研究对他人几乎没有用处。
”当然这就涉及目前为什么教育行政部门要求中小学美术教师也要撰写和发表美术教育论文的问题了。
可见，真正意义上的美术教育行动研究必须同时具备以上四个特征。
同时，我们也可以把美术教育行动研究区别于其他方式的教育研究的特征概括为如下三个方面：
①“对教育行动”开展研究，即行动研究的对象是美术教育教学的实践者所遇到的实际问题，这就要求研究者（亦即教师）具备问题意识和研究意识，通过反思和合作，学会发现和界定问题，并探讨可能的解决策略；②“在教育行动中”研究，即它是“行动”和“研究”的统一，“理论”和“实践”的统一，是美术教育活动和探索活动的统一；③“为教育行动”而研究，即研究的目的指向美术教育行动的优化和行动者的理性自觉（而非科学理论的产出）。
总之，美术教育行动研究直接关涉美术教育实践，而且其行动研究的过程具有动态生成的特性，比较适宜具有复杂性、综合性和生成性的美术教育实践。
例3：
⑴
1、问题的提出
教材与课程目标面临这样的矛盾：
不同阶段的教学过程中全面考虑美术教育多元价值传达与有限的教材篇幅和学生的学习时间之间的矛盾
但是：
在新课程标准出台以来，几乎在所有的科目都有着关于“过程与方法”的争议，“过程与方法”到底是“目标还是手段”？
是“课程目标还是教学目标”？
从教材编写的角度,“过程与方法”
是提供具体的美术教学的“过程与方法”的示例与解读？
还是在教材设计中隐含着的对“过程与方法”的编排与设计？
抑或“过程与方法”本身就包含了不同层面的理解？
这里对“过程与方法”的思考，应该包括两个方面：
2、“过程与方法”的两种理解，美术知识与技能的“过程与方法”的学习
——程序性知识。
3、运用教育学与心理学的知识，来完成“过程与方法”的设计，强化学生对能力的获得、
学习动机的获得，也即对元知识的习得。
4、对”过程与方法”的分解
对“过程与方法””的分解就是将“过程与方法”从一个理论叙述延展向具体的知识与技能。
5、对教材中”过程与方法”相关思考
（1）教材编排上对“过程与方法”的思考
（2）“过程与方法”的突破
——教材与教师的相互建构
教材外的潜台词：
出版与教材配套的高质量的教学参考书；建立教学参考资源网站；对美术教师进行专业化的教材培训。
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6、基础教育美术教材学科内容的结构形态
●基础教育美术教材发展中的反思
●从学科内容的结构形态思考美术教材建构的深化
（1）何为学科内容的结构形态
在教材的编制过程中，学科内容是一个有机的整体，其内部要素的组成会根据一定的理念，依照一定的构成逻辑进行分类、关联、编排与配合，呈现合理的形态，发挥部分之合大于整体的系统效益。
这种学科内容的结构形态包括两个相互的基本维度，一是将不同门类、序列、层次的细分知识体系进行分化、组合的组织原则；二是以框架、体例、排版为形式特征的组织样式。
●学科内容的结构形态的设计
（1）理念为先
关于学科内容的结构形态的设计，首先要有一个主导思想，这是基于对当前美术教育和教材发展现状的总体考察后的理性判断。
主导思想的依据是对美术课程标准理念的遵照，也是深入理解其精神后的责任认同问题，全面把握和有所侧重问题。
教科书的总体框架应基本依照课程标准指示的“方针”来设计，这是限定的规则，现行美术课程标准所指定的这种规则是“指导性”的，留下较宽松和包容的空间，鼓励教材编写的开拓创新。
只有能动地利用课程标准制定的规则，才能创造性地实现教材编写的特色。
以促进学生的全面发展为根本，将美术学科知识、技能与社会、自然内容相结合，是目前美术教科书内容选取和编目结构所依据的主流观念。
精选内容、结构严谨、多样选择的课题设置原则，以及提供灵活互动、自我建构的创意学习空间和完善的课堂教学资源保障等都是进行学科内容的结构形态设计的思考方向。
（2）有效传达
以不同的方式设计教科书会产生不同的信息传递效果，在学科内容的编排中，追求富于实效的结构形态是加强信息传递效应，优化教材设计的必要手段和策略。
以教科书为代表的教材编创无疑会受到诸多如经济、文化、政策、空间和时间等客观条件限定，但学科内容的结构形态设计则属于调节性很强的可变性条件。
学科内容的结构形态不同设计直接影响教育信息的传递效率和学习效果。
各种学习内容按照不同的编排、呈现方式，形成不同强度的信息，从而促成学习者的接受系统将其分成主次强弱，自动排序。
一般而言，在形式或者内容上比较新颖、突出、逻辑顺畅的信息，人的大脑就会对它进行较细致的加工，信息接收能力就强，学习效果就好。
为实现对学科内容的有效传达，将学科内容做到分类、分级，主次分明、点面结合，凸出和强化信息内涵的要点是非常重要的原则。
美术学习内容具有生动和相应灵活的特点，也有选择方面较为宽松的优势，易于通过对各类学习材料的优化组合更好地展现学习信息的新鲜、趣味、巧妙和活跃。
（3）样式化
样式一般指式样、形式之意，多含有风格化、节律化特征。
形式新颖，风格独特，节奏富于变化的样式往往容易受到关注，令人印象深刻，便于记忆。
设计中关于平面构成规律的“特异”与“反复”，建筑中的均衡与错落；《三字经》、《百家姓》等启蒙课本中词句的押韵节奏；古代诗词中长短句的起伏韵律等都表现出较强的“样式化”特点，凸显了信息传播效果。
为实现对学科内容较好的传递效果，须要将各种教学要素进行总体设计，做到讲究形式、体现风格，富于条理、规律排布，呼应和谐、节奏起伏，从而呈现某种“样式化”特征。
美术教材有这方面的天然优势，学科内容中的图例、图表、图形、文字、色彩等平面构成因素都是调节信息表达方式、强度和传递顺序的有效手段。
在美术教材的设计中，不仅要使学科内容的意涵美，也要达成其结构形态的“样式”美，和阅读、学习过程中的韵律美。
（4）结构简明
在某些中小学艺术教材中，有关学习内容的排列组织逻辑不畅、条目多变、杂陈罗列，无限制的追求复杂其实是一个误区，也反映了框架形态设计者整体上的含混认识。
教科书在传递信息方面纲要清晰、提示明确、减少赘述是非常必要的。
信息传播过程中，松散、关联性不强、逻辑性差的信息会加大记忆负担，不必要的重复、引申，华而不实的细节会降低核心知识的信息强度，抑制学习者联想拓展的空间，增加学习和理解的时间，最终影响的学习效率。
就教材的编写而言，丰富的学习内容要和简明的结构形态相匹配，纲举目张，适当分块，点题鲜明，才能更好地突出整体感。
具体而言，基础教育阶段美术学习有其自身特殊性，不能为了表现教材本身的所谓“新奇”、“悦目”、“周到”等，而将简单问题复杂化。
为了适合学生的发展特征，适合美术学习的特点，适合时间、空间和各种具体条件的要求，教材编写应将理想与限定结合起来，探索生动、美观，同时又贴切、合理，符合相关学习实际需要的基本结构，而这一结构设计的基本原则可以是“复杂问题简单化”。
●学科内容的结构形态的拓展
关于美术教材中学科内容的结构形态设计，除了上述一些原则性讨论外，还有一个重要的方面须要引起足够的重视，这就是美术学科内容的结构形态的拓展问题，而这将是未来美术教材结构形态设计的重要增长点。
（1）教科书与教材
美术学科内容的结构形态设计有一个历史发展的过程，较长时间以来主要表现为以教科书为根本范畴的有限场域，但随着网络等综合化信息手段的普及，这一结构形态的设计也必然会发生变化。
以往教材的概念更多指教科书本身，而一些教案（教学建议）、挂图等辅助材料与其关联性并非直接，而今天的教材含义无疑会是一个更为开放的概念，直接引申、扩展学习内容的数据光盘、学习网站与教科书的联系越来越紧密。
这使得今后的美术教材更能真正实现其广义的概念，即以教科书为代表的，包括所有辅助资料在内的学习材料。
（2）教材与网站
在以教科书为主的各种辅助学习资料中，相关学习网站是极为突出的组成部分。
目前，与教材开发相关的学习网站已经受到各美术教材出版社的重视，但重视程度还远远不够，最明显的一点就是
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