国内外高校研究性教学改革实践综述.docx
《国内外高校研究性教学改革实践综述.docx》由会员分享，可在线阅读，更多相关《国内外高校研究性教学改革实践综述.docx（23页珍藏版）》请在冰点文库上搜索。
国内外高校研究性教学改革实践综述
国内外研究型大学研究性课程教学模式的实践现状及趋势综述
（仅供教师参考）
随着社会发展对创新人才的需求以及学习理论的发展，国内外研究型大学在继续实施讲授式教学的基础上，积极探索研究性教学模式，形成了不同的模式。
第一部分国外研究型大学研究性课程教学模式的实践现状
研究性教学最早起源于哈佛商学院的研究生教育中的哈佛商学院的案例教学法和加拿大麦克马斯特大医学院的基于问题的学习。
后来随着学习理论的发展和研究型大学对本科教育的重视，研究性教学逐渐应用到本科教育领域。
具体有四种应用形式。
一是在学校各专业教学中都在整体上采用研究性教学模式，这种目前只有少数学校实施。
丹麦奥尔堡大学、荷兰马斯特里赫特大学等。
二是在学校部分专业中在整体上采用研究性教学模式。
美国哈佛大学医学院、加拿大麦克马斯特大医学院等。
三是对部分课程进行整合，整合成综合课程，并实施研究性教学模式。
四是在学校各学科课程中由教师自主实施研究性教学模式。
一、早期起源模式
研究性教学最早起源于哈佛商学院的研究生教育中的哈佛商学院的案例教学法和加拿大麦克马斯特大医学院的基于问题的学习。
（一）案例教学法
案例教学法（CaseMethodsofTeaching）初创于哈佛商学院。
1910年,科普兰（Copeland,D.）博士最先在哈佛商学院的研究生教育中使用讨论法进行工商管理教学。
当时有许多工商管理人员走进课堂,向学生展示自己在管理中遇到的各种各样的问题,并写出了案例分析和解决问题的诸多方法。
1921年在当时的校长多汉姆（Donham,B.）的建议和鼓励下,科普兰出版了一本案例集,由此推动了该校教师运用案例法进行教学。
哈佛商学院将案例教学法界定为:
一种教师与学生直接参与,共同对工商管理案例或疑难问题进行讨论的教学方法。
这些案例来源于实际的工商管理情景,常以书面形式展示出来,学生在自行阅读、研究、讨论的基础上,通过教师的引导进行全班讨论。
通过案例教学,可以使学生在经验和活动中获得知识,增进才干,并通过对案例的讨论与分析,提高表达能力。
（二）基于问题的学习
基于问题的学习（Problem2basedLearning,PBL）,创始于1970年加拿大McMaster大学医学院。
它强调把学习设置在复杂的、有意义的问题情境中，通过让学习者合作解决真实性（authentic）问题,来学习隐含于问题背后的科学知识,形成解决问题的技能,并形成自主学习（self2directedlearning）的能力。
其共同的教学环节包括组织小组、开始一个新问题、后续行动、行动汇报、问题后反思五个环节。
在实施基于问题的学习的教学过程中,学生通过教师提供的源于实际的问题进行小组工作。
学生通过查阅相关资料设计及调整工作计划,组织讨论会,最后以书面报告和口头报告的形式完成工作任务。
基于问题的学习的教学方法是在解决一个问题的过程中去学习所需要的新知识。
通过这一获得新知识的过程培养学生的自主学习能力,是该教学方法的特点。
二、以专业为单位开展研究性教学模式
少数高校如丹麦奥尔堡大学、荷兰马斯特里赫特大学、瑞典林雪平大学等。
美国哈佛大学的医学院、加拿大麦克斯特大学医学院等。
以丹麦奥尔堡大学为例。
在奥尔堡大学每个学年分为两个学期每学期20周前18周用于教学活动后2周用于教学评价每星期学生学习5天每天分上下午2个教学单位时间每个教学单位时间共3.5小时用于讲课做实验或做课题。
丹麦的本科和硕士学制分别为3.5年和5年在奥尔堡大学人们期望50%的学生获得学士学位毕业但事实上至少有90%的学生直接进入了硕士阶段。
所以从一开始奥尔堡大学的目标就是把工科学士教学计划的基础部分与硕士教学计划的基础部分统一起来合成一个公共的第一部分基础学习年。
要求学生学习宽广的理论和方法学会同学间协作共事强化问题的求解能力。
因而我们在这里就介绍包括硕士学位的全部课程。
奥尔堡大学的全部课程按学期组织以电子工程学科为例每个学期有它自己的主题Theme例如模拟和数字电路第3学期微处理系统第4学期和实时通信系统第5学期等每一个主题又分成许多相关的小问题Problem作为学期研究课题Project课题工作必须在此主题内每个课题持续一学期在奥尔堡大学本科生必须参加6-7个课题硕士生必须参加10个课题每学期每个学生的课题工作量大约500小时约占总学时的50%另外课程的工作量一般是每学期再加400小时其中与课题相关的课程约占总学时的25%数学计算机科学和电路原理等必修课程约占总学时的25%这种课程组织表明学生从一开始就学习应用理论课程另外数学和其他基础课程分别被分散到各个学期中需要这些理论前的某个时间。
三、在部分综合性课程中采用研究性教学模式
美国的部分工科院校和墨西哥蒙特瑞伊理工学院等部分高校都才采用了该培养模式。
墨西哥蒙特瑞伊理工学院对部分工科的基础课程进行重新设计，采用PBL教学。
比如将物理、数学和计算机融为一门综合课程。
以小组形式在二年级开始实行，通过学习知识，解决问题的形式进行学习。
1990年，美国CORNELL、STANFORD、加州BERKLEY等八所大学联合进行工程专业教学改革五年计划。
改革的核心是综合。
将包括设计在内的工程知识与社会上普遍关心的实际问题相结合集成。
为了改变各自独立的课程序列的传统模式，在一年级就设置工程设计课程，并将数学、基础科学、工程科学、边缘科学和人文学科的小型课程相互交织贯串在整个四年的学习过程中。
大力开发课程模块，设计把概念（如数学、力学、热力学）、学科（如宇航、机械、土木、建筑）和范畴（如分析、设计、实验）联系起来的课程矩阵，使学生在学习中把基本理论和概念的运用和工程实际问题的解决主动结合起来，从而能够更好地掌握所学知识。
1988年美国DREXEL大学开始对九个系的工程专业实行教育改革五年实验计划，该计划为了让学生获得更好的学习效果，从以下几个方面进行改革。
1、从入学第一天就参加工程设计。
2、由跨学科的教授团队进行教学。
3、使用计算机作为一种关键的工具。
4、按照工业中的分工在团队中工作。
5、在现代化的实验室中学习。
6、在所有的课程中培养运用交流联系的技能。
为一二年级制定并建立四个集成的课程体系，它们相互交织、相辅相成。
四个部分的共同目标是将不同学科原有的相关课程重新组织。
1、工程数学和科学基础部分。
有近30名教师参加，组成五个跨学科小组进行工作。
这部分课程介绍基础科学和数学在工程中应用的概念、模型、理论和规律，并为实际中运用这些概念、模型、理论和规律提供实践的机会。
利用计算机阐明物理的和数学的原理和理论。
突出科学与数学的概念、理论的统一与结合，力求达到科学数学与工程教育的协同作用。
2、工程基础部分。
除上述共同的目的外，强调知识主体、经验、方法和概念；工程的一体化和跨学科的特点；计算机；实验方法；终身学习；书面、口头交往的技能；社会意识与责任感的重要性。
3、工程实验部分。
4、人文学科和人际交往部分。
目的在于通过鼓励学生进行实验和敢冒风险，培养其严密思维、阅读与写作的技能，提高创造能力。
使学生掌握可以终身运用的学习方法，如自由讨论等。
该大学改革成效明显，学生感到自己是优秀工程师群体的一部分，正在通过一种基于实验的问题求解的方法而在广阔的基础上学习工程的基本原理，能够经常得到教师的支持和影响，责任感和成熟程度日益提高，严密的创造性思维不断得到发展。
四、课程探究式学习模式
（一）在课程教学中开展研究性教学的情况
1998年美国研究型大学本科生教育全国委员会发表了《重建本科生教育：
美国研究型大学发展蓝图》的报告。
2001年5月该委员会发表了《重建本科教育———博耶报告三年回顾》报告（以下简称“回顾报告”）,对研究性大学研究性教学的开展进行了重新审视。
此次调查由三部分构成:
首先对全美123所研究型大学进行问卷调查,收回了91所大学的问卷（占71%）;紧接着对40多所研究型大学负责本科教育工作的高级管理人员进行一至两小时的后续访谈;然后再组织多场由来自100多所大学的教师和管理人员参加的研讨会,会上广泛讨论了各种问题,以加深对研究型大学开展本科教育改革的理解。
最后从8个方面对美国研究型大学本科教育改革进展进行分析,并做出总结,形成“回顾报告”。
报告发表后,全美舆论普遍认为其将对研究型大学本科教育进一步改革产生广泛而深远的影响。
《回顾报告》中参与调查与访谈的所有教师与管理人员一致认为他们正在探讨“教学中探究式学习的问题”,有近65%的被调查者强调所属大学是积极鼓励探究式学习的,并建立了相关机构帮助教师掌握推行探究式学习的技巧与方法。
当问及“推进探究式学习的影响”时,17%的人认为探究式学习使他们大学的课程与教学发生了“显著”变化;55%的人认为发生了“一些”变化;19%的人认为仅发生“有限的或没有效果”;还有9%的人没回答。
人们普遍认为探究式学习引起的最大变化是在导论性课程中。
39%的人指出探究式学习在“少量”导论性课程教学中已“非常流行”,另分别有21%和20%的人认为这种“流行”体现在“几门”和“许多”导论性课程中,仅有3%的人认为探究式学习在导论性课程中没有推行,还有17%的人没有回答。
（二）课程研究性教学实施的模式
特拉华大学是美国研究型大学中实施最成功的大学之一，1997年该校在美国科学基金会的资助下成立本科生教育转型研究所为教师提供培训、资源和支持，在全校推进基于问题的学习模式。
1998年，该校在皮友慈善信托公司的资助下，建立一个全国性的信息交流中心，推动全国高等学校基于问题学习模式的发展。
在将PBL运用于本科生教学的过程中，由于班级规模、学生的智力发展水平、课程目标、教师的教学风格、是否有助教协助等因素，又产生了一些具体的教学形式。
特拉华大学数学与科学教育资源中心副主任达奇总结了美国研究型大学基于问题学习的经验，概括出4种模式。
1、医学院模式。
在医学院临床医学的基本科学概念的教学中，应用较广。
学生通常被分成8-10人一组，在学习一个案例或者一个问题时由一位教师担任导师或者讨论主持人。
这种模式非常强调学生中心，教师很少或者根本不讲课，而是由小组安排时间讨论学习材料。
由于医学院本科生班级一般规模较大，无法使用医学院模式，一些教师使用研究生、外聘专家或者其他教师辅助教学，从而把学生分成小组，以便使用PBL模式。
2、流动促进者模式。
此模式也用于人数较多的班级，把学生分成4-5人的小组，以便组织小组活动，使每个人承担充分的学习责任，有足够的发言时间。
在该模式中，只有一部分课堂时间由于每个小组的讨论，教师作为流动促进者从一个小组转到另一个小组，提问答疑。
在其他时间里，每个小组都要向全班汇报小组讨论结果，或者教师上微型课或者进行全班讨论、辩论，或者演示课题结果和问题解决方法。
运用多种学习活动，可以满足不同学生的学习风格。
3、同学导师模式。
当班级较大而教师不足时，一些教师使用经过培训的本班或者他班的本科生担任流动促进者的角色，检查小组讨论的运行，确保讨论的深化。
在PBL中，同学导师的作用主要包括：
协助小组活动和解决问题过程的顺利开展，发挥小组学习的优点，克服其缺点；为没有经验的学生做出榜样，促进每一个小组的每一个学生积极参与；检查讨论的内容，引导讨论深入到概念层面；在适当时候回答学生的提问，或者反问问题；帮助教师了解各个小组的情况。
4、大班模式。
此模式与流动促进者模式相似，也用于大班的PBL。
教师使用同学导师或者研究生助教充任流动促进者，协助小组讨论和班级管理。
在实施过程中，为了防止讨论跑题，教师需要把每个小组的讨论时间限制10-15分钟，明确学生在讨论中的责任，要求每个学生讨论后做口头或者书面汇报，每个小组向全班汇报。
与流动促进者模式相比，大班模式中更多地使用微型课，小组讨论、全班讨论和微型课穿插进行。
在特拉华大学，2000年，该校仅有230多位教师参加本科生教育转型研究所的PBL，涉及课程150多门，学生4000余人。
（三）通识课程中普遍采用研究性教学模式
以斯坦福大学为例，通识教育课程分为九个领域，最出名也是学校最重视的是其中的第一领域，即“各种文化、各种观念、各种价值”（简称CIV），这是每个本科生在大一都必修的核心课程。
首先这是连续三个学期的课（斯坦福是每学年三个学期的学季制），每课每学期五个学分，每周上课五小时，外加每周讨论时间三至四小时，最少不低于二小时；讨论课方式要求分成每班十五人左右（由博士生做助教来带领讨论）。
再以被公认为全美通识教育重镇的芝加哥大学为例，其通识教育核心课程占本科生全部课程的一半，分为六领域，每个本科生必须至少修满以下二十一门核心课程：
人文学三门，社会科学三门，文明研究三门，外国语文四门，数理科学二门，自然科学六门。
以其中的“社会科学共同核心课程”为例，其具体教学方式和要求，通常都是小班教学，也有上千人的大课，但讨论课时就要分成很多小班，这就需要很多博士生做助教。
例如九十年代时的“财富、权力、美德”课，是由当时芝大的本科生院院长亲自上，选修学生多达千人（芝大一共三千本科生），需要二十多个博士生做助教，每个助教带两个小班，每个班二十人左右。
这门课每周两节课，每课八十分钟，学生每两周要交一个作业,助教每周要带领两个班分班讨论一次，亦即每个助教每周要主持两次讨论，同时要批改两个班四十个学生每两周一次的作业,工作量可以说相当大，而且所有助教每周要和主讲教授再碰
头开一次会，汇总各小班问题情况并讨论下周课程安排。
以上所述斯坦福和芝加哥的通识教育核心课程的教学方式、助教制度，以及对学生讨论班和论文的要求，事实上是美国主要大学如哈佛、耶鲁等都普遍采取的方式，各校具体课程各有特色，但在通识教育核心课程的质量、分量、严肃性和严格性方面则是基本相同的。
我在这里特别想强调，如果通识教育真正开展，那么规定博士生做助教的制度乃是必不可少的，否则就不可能做到本科生讨论课都要求小班制。
同时这种助教制度本身就是培养研究生的重要方式，它既强化了研究生的基础训练，也培养研究生主持讨论班的能力，包括综合问题的能力、清楚表达的能力，尊重他人和与人沟通的能力，以及批改作业等判断能力，这些都是
我国研究生目前普遍缺乏训练而往往能力很弱的方面。
（四）其它课程中也积极探索研究性教学模式
1、哈佛大学
在哈佛大学每一科目，星期一、三、五每节一小时，二、四每节小时半，合计均为3小时的讲述，另外，每星期还有1小时的小组讨论。
一门课一周通常是四小时。
每门课的作业不同的教师有所不同，但通常都要求交两次报告、两次小考，或者一次报告，一次小考，加上其中期末考试等四项为多。
美国国家大学生科学教育研究委员会主席科罗拉多大学教授Richard McCray院士天文学教授MCCRAY在100多人的大班将学生分成12人/组的学习小组，通过网络把问题提给学生，利用课堂讨论来了解学生对问题的看法，通过讨论及时发现和解决了学生的疑难问题。
哈佛大学的MAZUR大学物理学专家也采用此方法，要求学生讨论问题，教师进行指导。
对科学概念和规则的讲授，设计一些材料给学生，通过分析和讨论这些材料，在教师的引导下，自己发现问题，得出结论，概念和规则，就象重演了历史事实。
美国几所大学组织6000名学生进行物理学教学测试，表明交互式教学方法的效果好与直接教授法。
2、麻省理工学院
（1）大班上课、小班讨论
笔者收集了一些课程介绍的论文，共30门课程。
这些难以理解的课程中一般都实行大班上课，小班讨论的教学模式。
1）讲授
一般是本科生授课分为三部分:
一是大课讲授（Lecture）,由主讲教授主讲,一周4课时（分在二天）;二是习题课或细述课（Recitation）,一周一课时,由另一教授讲述,也常有很有名的教授上习题课（个别课也有资历较好的高年级博士生上）;三是小课辅导（Tutorial）,由研究生担任教学助理（TA,TeachingAssistant）,每小班学生为5~6人,授课时间一小时,每个TA每周约承担4~6小时。
主讲教授讲授全体选课学生的大课（比如120-150人）;而某些要进一步细化的或推而广之的内容,可在习题课（Recitation）中讲授,每个班约30-40人。
比如,大课中讲授时域的坡因亭定理,在习题课中就补充频域中的坡因亭定理,二者既不重复,但又复述与细化了一遍。
2）答疑
每周的小课辅导（Tutorial）,由TA讲授一些疑点,回答学生的各种问题（学生也可在规定的时间里径直向主讲教授提问答）。
学生都有反映,只有从大课到习题课、再到小课辅导,才能真正弄清楚课程的一些关键点,由此说明知识的形成是逐步深入细化的一个过程。
TA是大多数研究生的必经阶段,担任过TA的研究生若今后在大学任教,TA则是一个重要的工作经历。
TA的工资一般由学校支付,而RA（研究助理）的工资一般由教授的研究经费支付。
3）作业
每周的大课讲授之后往往有课外作业布置,大约有5道题的量,一周后交作业,评分以一定的权重记入学期总评分中。
几乎没有学生互相抄作业的情况。
有的学生做课外作业象作论文一样,厚厚的一本,有多种解法,同时还包含了自己的推论,十分认真。
4）考试
除了课外作业外,一学期有期中考试和期末大考（FinalExam）,有的课程还有测验（Quiz）。
学生的成绩由大考、期中考、作业三部分以不同的权重作总和,并以全班成绩的峰谷分布来确定A、B、C、D、和F分类,F类为不及格。
一般地说,每学期总会有几个不及格的。
以通信、控制与信号处理介绍（61011）课程为例：
该课程是通信、控制与信号处理研究方向的核心课程。
学分为:
408,即每星期4小时上课,没有实验,8小时课外学习（包括完成作业）。
课程的教学人员除讲员AlanOppenheim教授,另有3名教授为讨论课教师,3名助教（TA）和1名秘书。
该课程对于讲员来说,每星期一、三要负责每次1学时的大课,主要讲授新的概念和方法,不涉及例题和细节问题。
讨论课教师每星期二、四要针对前一天讲授的新知识进行复习,举例题,讲解难点和细节问题。
助教负责批改作业,星期五对其负责的学生答疑。
对于学生来说,星期一、三学习新知识,星期二、四是对该知识的复习和做习题,星期五是答疑。
无疑,这样的课程结构使得学生对于所学的知识天天见面,非常有利于提高教学质量。
这种教学组织方法不仅应用在61011课程中,在笔者考察的另一门“电路与电子学”（61002）课程中也完全如此。
作业一般在星期一布置（共11次）,要求下星期二上交,并于星期三发还给学生。
有2次期中考试,每次2小时。
期末考试3小时。
所有考试均为半开卷（学生可携带写有公式的1张纸）。
总成绩中,作业占10%,期中考试各占25%,期末考占40%。
（2）注重课堂讨论和课程设计
笔者在MIT公开课网上下载了15门课的教学大纲，发现一般课程都注重课堂讨论，注重课程设计。
以《航空工程和设计导论》课程为例：
其教学大纲的主要内容包括以下内容。
1）课堂参与
由于学生可提前从教材和网站上获取课堂讲稿，故在课堂上可以有更多的时间进行讨论（以研讨会形式）。
鼓励大家在课堂时间积极讨论，以此来弥补课堂讲稿的不足，控制课堂节奏，并且让学生提与课堂讲稿理解、相联系和重要性相关的问题。
讲座上有时会散发一些资料。
按期出勤的学生可以获得这些散发资料。
2）作业
所有的作业均可在教学大纲主页上查得，作业包括常规题、思考题、设计题和基于网页的演讲【初步设计评论（PDR）和建议性设计评论（CDR）】。
答案将在学生完成作业后一周公布。
完成作业的方法和最终结果同样重要（甚至比结果更重要）。
一定要说明每一个步骤，显示清晰而有条理的解题思路。
这既有利于你自己解题，也方便我们按步骤给分（如果值得的话）。
3）比空气轻（LTA）飞行器设计项目
由5-6名学生组成一个小组，合作设计、制作一个LTA飞行器，并与其他组进行遥控竞飞。
比较各组所设计的LTA飞行器围绕指定的跑道在最短的时间内竞争承受最大载荷的能力。
设计优劣以其等效质量／时间比来判定，同时可靠性和美观度也是判定标准。
要求所设计飞行器的总重量必须小于1.75kg。
学校提供一套完成设计所需的工具包，包括无线电控制设备、电池、气球、电动机和制作材料。
4）文件集
学生必须编制一个包括笔记、脑力激荡、概念、草图和最终设计的文件集。
这一综合性笔记本或者个人设计文件集（PDP）必须在期末完成（详见教学大纲）。
有一个推荐的模版帮助你们建立自己的个人设计文件集（详见光盘文件）。
这是为了让你们养成有助于理解资料的作笔记的好习惯，把你们的创造力体现在纸上和计算机里，同时帮助我了解你们在讲座中学到了什么，并对你们在设计小组中的贡献评分。
总而言之，个人设计文件集简明地体现了你在本学期学到些什么，并且强调了你们的个人贡献。
5）评分方法
学生的成绩将由课堂表现、读书笔记、作业、上交的个人设计文件集和LTA飞行器设计项目这几部分来评定。
本课程无测验和期末考试。
最终成绩大致由以下方法评定：
作业和读书笔记占30%；
学生个人设计文件集占15%；
LTA飞行器设计45%（包括初步设计评论、建议性设计评论、试飞和竞飞成绩）；
出勤率、积极性、综合评价占10%。
五、研究性课程模式
（一）强化新生研究体验
博耶委员会号召研究型大学在新生入学第一年就大力开展研究性教学,形成有利于新生成长的学术氛围,使其在研讨式学习中获得学业成长的体验并打下坚实的基础。
主要有以下做法:
1、开设新生研讨班。
调查发现,有76所研究型大学（80%）为新生举办学术性的研讨班,其中有32所大学（42%）新生参加研讨班的比例在一半以上。
博耶委员会主张有经验的老教师主讲新生研讨班,以给他们大学四年的学术生活开个好头。
调查结果是,有36所大学（47.4%）做到了这一点;而其他大部分大学在任命正式全职教师主讲的同时,往往还辅之以非教学人员、研究生甚至本科生;此外还有4所大学（5%）任用兼职老师,有些调查对象提到了退休老教师的作用。
2、建立“有计划的学习团体”。
为给新生迅速适应大学生活提供支持性的环境,有60所大学（66%）为新生制定了建立“有计划的学习团体”的计划,以使新生在2到3门课程的学习中有几个固定的学习伙伴。
在这些大学中,参加这种学习团体的本科生比例达一半以上的有12所（20%）;有28所大学（47%）给少数新生提供加入团体的机会。
在实施这一计划时,一些大学利用这种学习团体为新生提供复合型的跨学科课程。
调查发现,有19所大学（31.7%）的教师在主持这种团体时相互之间开展广泛而持续的合作;有17所大学（28.3%）的教师开展某种程度的合作。
并且“,有计划的学习团体”成员,还经常在不同学科教师们的指导下开展跨学科的学术研讨,一般这种指导教师都是全职的正式教师。
（二）其它各年级研讨课
斯坦福大学开设了175门研讨课公布给各年级学生选择。
杜克大学要求大一新生必须至少完成下列之一：
修读一门一年级研讨班课程，参加一个初级研讨班，参加一个种地那课题研讨班，其它任何可作为研讨班的完整课程。
三四年级至少完成两门完整的被指定为研讨班的课程。
伯克利大学每学年开设200多门研讨课，有3000多名新生参加。
每15人一个班。
（三）以麻省理工大学为例
1、新生年
一般第一学年包括完成4-5门自然科学核心课程，2门HASS课程。
还可以修读一些选修课，包括新生研讨课、其它本科生研讨课或者12.000解决复杂问题（9单元）。
一些新生还可以选择参加UROP。
学
升级会员 