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精心整理小学数学课堂学习的类型及其基本样式
小学数学课堂学习的类型及其基本样式（俞正强）
——摘自《小学数学教师2010年第12期》
经常会有老师问：
练习课怎么上？
练习课与复习课有什么不一样？
新授课呢？
概念课与计算课有什么不同呢？
等等。
在教学实践中，为了便于探讨教学设计中的一些规律，我们把课区分为若干种不同的类型，简称课型。
目前，我们在教学实践中关于课型的分类基本上可以做如下整理：
首先是以教师的教学形式为视角进行分类，可以分为新授课、练习课、复习课、讲评课、活动课等；其次是以课的知识类型为视角进行分类，可以分为概念课、计算课、统计课、图形课、问题解决课、综合实践课等。
基于以上课型的整理，我们形成以下两点认识：
[认识一]：
从讨论教学设计的需要来看，把数学课进行课型的分类是必要的， 是有意义的。
课型是在实践过程中因为需要而形成的。
[认识二]：
对课型的确认缺乏科学的讨论，因此，关于课的分类缺乏共识，原本为了便于教学设计的课型分类，反而给教学设计的讨论带来额外的干扰。
因此，我们有必要对课型进行梳理，并在梳理中形成具有共识性的分类，并对每一课型的基本样式进行讨论。
这样，对于小学数学教学设计的研究，或者让数学教师们尽快形成并提高教学设计能力，是有价值的。
一、数学课的基本课型：
新知与复习
一般分类都会选择分类标准，标准从哪个角度选择是一个问题，通常而言，课堂要素分为教师、学生、教材三大类，我们前面讨论的课型分类大体上是从教师、教材两个视角来选择分类标准的。
事实上，课堂的学习完成者是学生，因此，课的分类应该从学生这个视角出发来讨论。
那么，从学生出发，课堂学习有哪些类型呢？
我想只有两种：
即“温故”和“知新”，或者说“学”和“时习”。
这两种类型用目前教师间通俗的说法是新授课和复习课两种。
也许有人会问：
如果课型只有新授课和复习课，那么练习课是不是不用上了？
不是的。
应该说练习是复习的一种样式，试卷讲评本质上也是复习，这个问题在本文第三部分复习课的基本样式中会再作讨论。
那么，这样分类的实践依据和理论依据是什么呢？
这个问题很复杂，也很简单。
孔子先生概括得十分简洁：
首先温故而知新，强调了温故是知新的前提，用皮亚杰的话来说，温故是激活内在的图式，知新是用内在的图式来同化（顺差）的过程，从温故到知新也是一个建构的过程。
其次是“学而时习之，不也乐乎”。
强调了“学”须“时习”，才致于“乐”。
艾宾浩斯的遗忘曲线是先多后少，先快后慢，因此，他对孔子先生的做法应是赞赏有加了。
如果我们将孔子先生的这两个说法串起来思考，不难发现，孔子先生对学生的学习观察是深刻的，因为深刻而简洁，学习就是知新与温故之间的不断循环往复，形成一个乐在其中的学习环。
所以，我认为，小学数学的基本课型为分两种：
即新授课和复习课。
下面，我们分别梳理两种课型的基本样式。
二、新授课的基本样式
数学是语言，数学是工具，数学是体操，学生们是怎么学数学的？
或者是说数学是怎么学的？
探讨新授课的基本样式的前提是学生们的数学学习是否有基本样式。
在《小学数学课程标准》中，对数学有如下定义：
数学是对客观世界的定性把握与定量刻画，逐渐抽象概括，形成方法和理论，并进行广泛应用的过程。
从以上定义来看，数学学习应该有三种基本样式：
第一， 关于定性或定量刻画的学习
第二， 关于方法或理论的学习
第三， 关于应用的学习
那么，这三种学习是否具有稳定特征，可以称之为样式呢？
第一， 定性或定量刻画的学习
这种学习过程本质是一个概念的过程，它立足于学生生活中获得的生活经验，经过不断的提炼、改造、形成科学数学认识，从而形成数学学习的语言要素，其样式为：
如果将这一过程展现为一个学习过程，那么这个过程应该有如下一些基本环节：
[环节一]：
用情境或活动激活经验，形成一份可供讨论的经验型认识材料。
[环节二]：
通过进一步操作、讨论、辨析等活动，对经验性认识中的特征进行明晰，使其具有科学性，形成概念。
[环节三]：
通过各种练习方式强化科学认识，消除经验认识中的干扰，完成学习任务。
【案例】
课例实录 厘 米 的 认 识
（人教版二上教材在一年级上课）
师：
小朋友，老师想请大家用这样的格式说一句跟别人不一样话。
板书：
（ ）比（ ）长
生：
桌子比凳子长。
生：
爸爸比妈妈长。
……
师：
好棒哦，我请两位小朋友到讲台上来。
问：
他俩（ ）比（ ）长？
生：
略。
师：
现在我要增加难度，你还能说吗？
添加板书：
（ ）比（ ）长（ ）
生：
甲比乙长一点点。
生：
甲比乙长半个头。
生：
甲比乙方长一个头。
生：
甲比乙长14厘米。
生：
甲比乙长15米。
师：
（边听边整理形成板书）有这么多不同的说法，这些不同的说法，你认为哪一种说法比较正确？
生：
我认为甲比乙长14厘米，比较正确。
师：
为什么？
师：
理由呢？
生：
因为我们今天学尺子。
师：
谁告诉你的。
生：
柳老师。
（所借班的班主任）
师：
尺子跟厘米有什么关系？
生：
尺子上有厘米。
师：
我想看看。
（生拿出尺子竖起来）
师：
哦，我想问一下，厘米是什么？
生：
厘米是两个字。
生：
厘米是写在尺子上的。
师：
嗯，那有多少人同意这个同学的观点？
（指长14厘米）
生：
（有许多同学举手）
师：
不同意的同学有别的答案吗？
生：
我认为甲比乙长一个头更好一些。
师：
还有不同的想法吗？
师：
小朋友们现在认为两个答案比较合理，现在我们进一步的来研究（擦去并留下如下板书）
甲比乙长一个头
甲比乙长14厘米
师：
“一个头”和“14厘米”都在表示什么？
生：
表示差别。
生：
表示甲比乙长的。
师：
对，表示甲比乙长的一个长度。
师：
那么，不一样的呢？
生：
头有血有肉，14厘米没有。
生：
头不好移过来移过去的，厘米在尺上可以移过来移过去的。
师：
讲得好，小朋友们，我发现有的小朋友对“厘米”有所了解，有的小朋友了解不多，今天我们来认识它。
板书：
厘米。
【环节意图：
这一环节的意图通过一个活动情境的创设，了解学生的起点，唤起学生关于长度比较的经验，所用的材料是（ ）比（ ）长（ ）；在生活中的习惯说法是诸如谁比谁长一个头，这样的句式，这种比较方式须建立在“有血有肉”的具体物之上，这种具体物具有“不可移动”等弊端，这些认识对小朋友而言具有通识意义。
而厘米对小朋友而言是尺子上有的，厘米是两个字，厘米可以用来表示一个长度，这是学生们从同伴或其它途径可得的零碎知识，这种具有通识意义的经验与偶而习得的零星知识在这一环节的讨论展现出来，形成本课时的学习基础】
师：
下面我们来研究厘米，请大家拿出尺子（投影尺子）。
师：
厘米是什么呢？
厘米是一个长度单位，我们来看尺子里怎么规定。
师：
（引领小朋友观察）尺子上有什么？
生：
有线，线有长的，有短的，每9根短线边有两根长线。
生：
有数字0、1、2、3……不等。
师：
小朋友们观察的真仔细，这些线叫刻度线，那么，数字与刻度之间有什么联系呢？
生：
数字都写在长刻度线下面。
师：
对了，尺子规定两个长刻度线之间的长度为1厘米，小朋友们，这是尺子规定的，我来问问大家，从0—1是几厘米？
生：
1厘米。
师：
从1—2是几厘米。
生：
1厘米。
师：
从3—5是几厘米。
生：
2厘米。
师：
太好了，下面同桌互相考一考，一个问一个答好吗？
（学生练习）
师：
小朋友们，我看我们每人都有一把尺子，每把尺子上都有许多个1厘米，我想问问大家，你尺子上的1厘米跟你同桌尺子上的1厘米一样长吗？
生：
不一样！
师：
不一样？
来，我们把两把尺子上的1厘米对起来，看看一样长吗？
（学生操作，纷纷讲不一样长和一样长。
）
师：
有的说一样长，有的说不一样长。
我们请两种答案各选一个代表把你们的尺子投影出来给大家看看。
（学生摆，学生观察）。
师：
一样长吗？
生：
一样长！
师：
小朋友们，现在我们知道了不同的尺子里的1厘米是一样长的，现在我想请小朋友们继续思考，老师有一把尺子（拿出一把米尺），这把尺子这么长，它的1厘米跟你们的尺子上的1厘米一样长吗？
生：
不一样。
师：
我们来比一比（请一位学生上来摆两把尺子的1厘米，发现是一样长的）。
生：
我发现短尺和长尺上的1厘米是一样长的。
师：
小朋友们，我们通过观察发现，不论长短粗细大小，尺子上的1厘米一样长的。
那么，我们这儿的1厘米跟北京的1厘米一样长吗？
生：
不一样。
师：
北京的1厘米跟美国纽约的1厘米一样长吗？
生：
不一样。
师：
都是一样的，只要不是错误，都是一样长的。
师：
好了，现在我们认识了厘米这个长度单位，让我们来做一个幼儿园的游戏——请你照我这样做。
（这样游戏的意图是形成1厘米的长度表象）
【环节意图：
让学生知道厘米是规定的一个长度单位，记住就可以了，并知道所有的1厘米都是一样长的，渗透度量衡的统一观，从而强化第一环节中为什么用一个头来衡量甲乙的长短差别是有缺陷的，因为头不是标准的长度，所以需要用一个规定的厘米来表达长度的差别，并通过游戏的方式来形成厘米的长度表象，便于估计长度。
】
师：
考考大家（拿起一根小棒），小朋友桌子上有一根小棒，你估计一下这根小棒大约几厘米长？
生：
……
师：
现在请小朋友们用尺子量一量，验证一下自己的估计是否正确，怎么样，几厘米？
生：
9厘米。
生：
10厘米。
师：
我们请两种答案的代表将两种度量展示给我们比较一下。
生：
展示一：
从0到9，是9厘米。
生：
展示二：
从1到10，是10厘米。
师：
小朋友们，你们有什么想法吗？
生：
从1到10也是9厘米，因此，这根小棒的长度是9厘米。
师：
大家觉得短棒的一头是对准0刻度好，还是对准1刻度好？
请同桌同学讨论一下。
生：
（讨论）。
生：
从1开始好。
生：
从0刻度开始好，这样来那个数字就是长度，从1刻度开始，还要数一数。
师：
对的。
对准0刻度线度量比较方便，下面，我们从小包中选出两种物品，先估一估，再量一量，填一填。
（学生完成作业）
讲评略。
【环节意图：
让学生学会使用尺子，使用过程中让学生先度量，反映出学生能够使棒两端对准尺子的厘米刻度线，不同的是有的学生认为可以从0刻度线开始，有的认为可以从1刻度线开始。
】
师：
小朋友们，看到大家作业做得这么好，十分高兴。
现在请大家收拾好桌上的学具，我们来整理一下，我们学了什么？
生：
我们学了厘米。
生：
我们知道了所有的1厘米都是相等的。
生：
我们用尺子量棒的长度。
略。
【环节意图：
回顾学习过程，整理学习思路。
】
第二， 方法和理论的学习
这种学习过程本质上是演绎的形式化过程，从简单的数学知识，通过观察、比较、概括等思考，掌握稍复杂的数学知识，并在知识之间逐渐建构成一个小系统，达到对该数学知识的整体认识，其样式为：
将这一样式展现为一个学习过程，大致可以分为以下几个环节：
[环节一]：
复习。
主要复习两个方面的内容：
一是知识性材料的复习，二是程序性材料的复习，两者复习形成课时的讨论材料。
[环节二]：
通过观察、猜测、讨论、抽象等各种学习活动的组织，促进学生达到新知的认识。
[环节三]：
通过验证、练习、修正等方式的组织，达到对新知的理解掌握和拓展。
【案例】
课例实录：
商不变性质
师：
同学们，我们来完成一个口算练习。
（学生做，集体批改，教师评价）
师：
同学们，在做这些口算题的时候，你有没有特别的感觉？
生：
这些题目都是除法算式。
生：
这些题目的数字都比较简单。
生：
发现有一些题目虽然算式不同，但结果却是一样的。
师：
很好，老师从中选出一道算式（板书）48÷6=8，你能写出一个算式不同，而商是8的等式吗？
（环节意图：
在复习除法运算中，形成一份供学生感知的材料，从而感受商一样，而算式不同的情况）
生：
96÷12=8
生：
24÷3=8
师：
好的，同学们都很厉害。
下面请您拿出纸和笔，我们来比一比，看看一分钟的时间谁能写出更多算式？
（学生练习一分钟）
师：
最多的写了几个这样的算式？
汇报一下。
生：
6个
生：
11个
师：
好。
同学们，我们分小组交流一下，为什么有的同学写的特别快，他们有什么秘诀吗？
（学生讨论）
师：
我们请部分同学代表来阐述写的快的理由或办法。
生：
把48和6同时变大。
师：
怎么变？
生：
比如48×3，6也乘以3，这样，结果一样是8。
师：
有不同意见吗？
生：
也可以把48和6同时变小，比如24÷3、8÷1。
师：
我们同学们在写算式的时候都找到窍门啦！
真了不起！
找对窍门了就能写得又对又快，哪位同学能够把这个窍门再简单的说一遍？
生：
把被除数和除数同时变大或变小就可以了。
师：
哦，有更优秀的说法吗？
生：
被除数和除数同时扩大和缩小。
师：
好，好，前面同学说变大变小，你说扩大缩小，你说得更加数学。
师：
还有不同说法吗？
生：
被除数、除数同时乘以和除以。
师：
精采，还有不同说法吗？
生：
我认为两个数扩大与缩小的倍数是相同的，否则的话，结果就会变掉。
师：
大家认为呢？
生：
是的（大多数同学点头称是）。
（环节意图：
通过让学生在一分种写更多的算式，引导学生发现规律。
在小组讨论中，让学生分享写得快的乐趣，同时整理不成熟的感觉，并在陈述窍门的过程中逐渐的让规律明晰起来）
师：
同学们：
老师觉得大家很了不起，能够在写类似的算式过程中，发现被除数、除数同时乘以或除以一个数，商的大小不变，这是多么了不起。
现在，我请大家研究一下，哪位同学能够举一个例子，证明我们同学们的发现是错的？
生：
……
师：
给点时间大家讨论一下……有同学能举一个例子吗？
生：
0，同乘以0以后，除数就变成0了。
除数不可以为0的。
生：
对的。
师：
哦，这位同学说同乘以的数不能是0，有见地，我们把这个规律称为商不变性质。
（环节意图：
完善发现的规律，通过特例的例举，使同学们认识到发现的规律需进行验证、完善）
师：
同学们，老师很佩服大家在这次学习中所表现出来的勤奋与聪慧，下面我们用我们发现的规律来完成练习题。
（以下略）
（环节意图：
熟练的运用商不变性质来改善计算质量）
第三， 应用的学习
这种学习样式曾经在教材中明确称为应用题，现在教材中称为问题解决，不管怎么称呼，本质上是同一回事，就是将数学知识应用于生活情境中，以解决生活问题。
比如，将2+3=5这样一个纯形式的数学，应用于先买2支铅笔，又买了3支铅笔，一共买了几只铅笔这样一个情境之中。
这样的应用学习，从前通常会分析数量关系，现在也叫建立模型，这都无关紧要，样式可以描述为：
应 用
若将这一过程分解为一个可操作的过程，大致有如下一些环节：
[环节一]：
复习。
相关的数学知识，形成知识准备。
[环节二]：
典型的情境认知，从认知情境的过程中形成典型的数量关系或模型。
[环节三]：
将数量关系（或模型）与数学知识融合，得到相应的结果，并形成能力。
【课例实录：
用余数解决问题】
复习：
（做有余数的计算题）
师：
同学们，我们在计算有余数除法的过程中，有什么心得要告诉大家吗？
生：
余数要比除数小。
师：
我们来做个游戏，老师要在班里选5个助手，分别在周一到周五间每天一个轮着做，谁愿意？
生：
（举手表示愿意）
师：
我要考察一下，做老师的助手可得有数学脑袋，来，你们五个上来，其它同学帮老师做考官。
生：
（五个同学到前面）
师：
来，今天是周一，你做助手（分别指点了其它四人的时间），都记牢了吗：
师：
从今天开始，第10天是谁当我助手？
生：
（略）
师：
从今天开始，第8天是谁当我助手？
生：
（略）
师：
从今天开始，第24天是谁当我助手？
……
师：
我想请判断的又对又快的同学说说看，有什么好办法？
生：
×××说，他最快。
师：
好的，×××你是怎么判断的？
生：
我发现拿老师的天数除以7，余数是1就是周一，就是×××，我是周四，只要余数是4就是我，就怎么简单。
（环节意图：
复习有余数除法的基础上，通过一场选考情境，凸现运用有余数除法比逐天推算和查表都来得方便，体会到有余数除法是怎样帮助我们解决问题的，完成形式运演与情境结构的对接，建立一个解题模型。
）
师：
同学们太棒了，你能否举个类似的例子？
老师先举一个吧。
（出示题目，第100个气球是什么颜色的？
）
师：
你能出一个类似的题目吗？
（环节意图：
泛化，将用余数解决问题的策略在生活中推而广之，从而达到对这类问题的真正理解）
师：
书上有两个问题情境：
分别是：
①有32人渡河，每船最多6人
②这根绳子长19米，剪8米可做一根跳绳
你提出问题是什么，有什么不同？
生：
（小组讨论）
生：
问题是分几船和剪几根？
生：
都是有余数的除法？
生：
余下的2人可再租一条船，而余下的3米就没法再做一根长绳。
生：
答不同。
师：
同学们真的想得很好，老师很高兴，这两个问题都是我们曾经遇到过的有余数的问题，我们要根据具体情况酌请解决。
（环节意图：
熟悉有余数的非规律问题的解决办法）
师：
我们来做几道练习题（略）。
（环节意图：
巩固前面形成的解决策略，形成熟练的有余数的问题解决，为小结做铺垫）
师：
同学们，我们现在回到这节课的开始，这节课我们的学习您能做一个简要回顾吗？
生：
（略）
（环节意图：
用有余数的除法解决问题分为两大类三小类）
以上我们分析了数学新授课的三种基本样式，这三种基本样式连接在一起，呈现这样一个学习过程：
不论是量与计量、数与计算、统计与概率，还是空间与图形，其基本的学习样式都是这样的。
为便于描述，我们分别将这三种基本样式称之为A、B、C样式，那么，在具体的课堂实践中，教师可以将三种基本样式做适当的变通、组合，比如AB、AC、BC、ABC等，都是未尝不可。
接下来思考的问题是：
目前在小学数学课堂学习中，这些样式是否都已经可以函盖了呢？
思考一：
象“烙饼”这样的学习材料，我们可以将之归为样式C，但与样式C又有所不同，事实上，样式C中的生活问题是经过数学处理的，它的条件与问题已经建立起对应关系，而“烙饼”这样的教材，在条件与问题之间，有相当的空间交给学生，这类材料，在教材中被称为综合实践，但基本环节，与样式C是类似的，都是应用学习，我们不必另设一类。
思考二：
在教材中，有一些材料很有意思，如“面从体上来”，一节课就是让学生拓印、体会“体上有面”，没有明确的知识目标，只有一个过程的经历和描述，那么，它属于哪种样式呢？
显然，它不属于上述三种样式，它应该是一种独具特征的样式。
事实上，学生的数学学习除了需要数学知识支撑外，还需要有经验来支撑，这些经验包括指向于情境、概念、方法或思想等。
比如，加法学后学减法，就需要有互逆的思想经验来支撑。
比如方程，需要有守衡的思想经验来支撑，互逆也好，守衡也好，学生们在生活中都有所经历，但因为经历不同，感悟的深刻性有差别，因此，就需要设计一些课程，让学生有意识的经历互逆，守衡等活动，凸现这种思想经验，使其能够较好的支撑数学知识的学习，这种学习我们称为准备学习，它的样式可以描述为：
若将此过程展现为可操作的过程，则可描述为：
[环节一]：
活动组织，让学生经历活动过程
[环节二]：
活动交流，凸现为活动的感悟，形成具有生长性的经验
【附例：
】
分数准备课
材料：
“半个”和“一半”
目的：
1、了解学生在学习分数之前，已经知道了多少关于分数的知识。
2、通过课堂交流，让全体学生形成关于分数学习的知识准备。
3、探讨学习障碍的纾解途径
过程：
材料 问题
半个 1、举个例子，你什么时候用到过半个或半张的东西？
（半张） 2、请你拿出半个或半张的东西。
一半 1、举个例子，你什么时候会用“一半”来帮助自己的表达？
2、举个例子，说明“一半”有多少
3、口答，一半是多少？
半个和一半 1、半个和一半有什么不同？
（小组讨论）
2、以月饼为例，是半个多还是一半多？
我比他多半个 我（ ）个 他（* ）个
我比他多一半 我（ ）个
两个“半个”是（ ） 怎样填比较合适？
两个“一半”是（ ）
如果我们将准备学习称为Z，这样，我们对数学新授课的基本样式作如下整理：
在具体的课堂实践中，也可以由Z、A、B、C四种基本样式组合衍生出若干种课堂形态，但就基本样式而言，应该是如上四种。
三、复习课的基本样式
复习课怎么上？
复习有某一具体课时的复习、有某一单元的复习、有若干单元的综合复习，复习因指向不同，其复杂性有所差别，主要样式有三种：
首先是以系统性为目的的复习样式，我们称之为理一理，用字母L1表示。
课堂教学实践中，这样样式最后基本呈现为树形图或者结构图这样的可以作为系统表述的形式。
【（附：
课堂实例）】
统 计
环节一：
整理、梳理，完成结构图。
1． 指导学生阅读教材、思考问题，这个单元我们学习了哪些知识？
2． 按下列思考顺序整理：
① 本单元主要研究了一个什么问题？
（数据整理）
② 研究分哪几种形式？
（统计表和统计图）
③ 每种形式分哪几种类型？
（条形、折线、扇形）
④ 每种类型的基本内容有哪些？
在整理过程中，形成知识的结构图：
表外：
标题、日期、单位说明
统计表
表内：
表头、纵横栏目、数据
1、 意义：
……
2、分类：
单式、复式
条形统计图3、制作步骤：
a、b、c、d
4、特点：
能清楚地看出数量的多少
1、 意义：
……
2、 分类：
单式、复式
统计图折线统计图 3、制作步骤：
a、b、c、d
4、特点：
不但表示数量多少，而且表示数
量增加变化情况
1、意义：
……
扇形统计图2、制作步骤：
a、b、c、d
3、 特点：
表示各部分同总数间的关系
（环节意图：
让学生们充分经历结构图的整理过程，鼓励学生用不同的,能够表达其逻辑关系结构图，把对已学知识的简单重复转化为一个脉络的创造过程，达到新的认识。
）
环节二：
用结构图帮助学生记忆与辨析。
步骤：
1. 请看结构图回答如下问题：
① 为什么要进行数据整理？
② 统计表与统计图的各自优点是什么？
③ 不同统计图在使用中各有什么特点？
④ 能简单的叙述制作方法吗？
（环节意图：
让学生们体会到结构图有助于提高记忆的速度和质量，减少记忆容量，提高学习效率。
）
环节三：
用结构图帮助学生熟练技能。
步骤：
① 统计表与各统计图共有的是哪几部分？
② 统计表与各统计图彼此之间的不同是什么？
③ 你能例举出在数据整理过程中容易犯的错误与避免犯错误的好办法吗？
④ 练习（题目省略）。
（环节意图：
在制作统计表与统计图过程中，学生容易混淆，并且容易记一些具体的小项目，通过结构中各
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