将盛群力教授新发给我们的一份资料供大家学习.docx
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将盛群力教授新发给我们的一份资料供大家学习
将盛群力教授新发给我们的一份资料供大家学习，酝酿把自己参加三表学习教学设计研究的辛勤劳动转化为文字成果。
期待！
钱银星工作室2010.1.15
为培育创意品质而设计教学
浙江大学教育学院盛群力
一、培育创意品质
创意教学设计旨在培养儿童青少年创新创业能力。
创新创业能力从小开始抓起，这是完全必要的。
只要看一看新开张的杭州市青少年发展中心“嘟嘟城”之火爆就可以了。
创新创业能力究竟有哪些重要的品质呢。
以下主要介绍几个国际上最新的研究供老师们参考，因为从本质上说，这些品质均是要通过一堂堂课，一项项活动去落实的。
如果我们对这些品质本身不了解的话，那就容易落入为活动而活动的陷阱。
（一）马扎诺“思维的维度”指标
国际上对高层次认知能力或者解决问题能力的研究，马扎诺（Robert,J.Marzono）是比较突出的一位。
他在20世纪80年代开始，就着手致力于“思维的维度”（dimensionsofthinking）之研究，后来拓展为“学习的维度”，一直到2007年，他提出了新的教育目标分类框架。
马扎诺提出的“核心思维技能”（CoreThinkingSkills），包括以下几个方面：
1.聚焦技能（focusingskills）－－引导选择信息的方向：
（1）界定问题：
澄清问题的情境；
（2）提出目标：
明确方向和目的。
2.收集信息技能（informationgatheringskills）－－获取相关的信息：
（1）观察：
通过一种或几种感觉渠道获取信息；（２）形成问题：
通过形成问题来寻求新信息。
3.记忆技能（rememberingskills）――储存和提取信息：
（1）编码：
在长时记忆中储存信息；
（2）回忆：
从长时记忆中提取信息。
4.组织技能（organizingskills）－－对信息进行安排以便能有效使用：
（1）比较：
指出两个以上事物的异同；
（2）分类：
将有共同属性的事物归为一类；（3）排序：
按照特定的标准对事物作出排序。
5.分析技能（analyzingskills）－－通过明确其成分、属性等来澄清现有的信息：
（1）确定属性和成分：
确定事物的特征和组成；
（2）确定关系和范型：
确定事物组织的方式。
6.生成技能（generatingskills）－－运用原有知识来充实新信息：
（1）推断：
超越现有的信息作出合理推测；
（2）预测：
预见未来的趋势；（3）精细加工：
运用原有知识充实新信息的意义以及将它们与现有的结构联系起来；（4）表征：
通过改变信息的形式来增添新的意义。
7.整合技能（integrationskills）－－将信息联系和组合起来：
（1）总结：
有效和简练地概括信息；
（2）重构：
改变现有的知识结构以便能够接纳新的信息。
8.评价技能（evaluatingskills）－－评估观点的合理性和可靠性：
（1）明确标准：
为作出判断建立标准；
（2）证明：
确认主张的准确性（3）确定错误：
认识到犯了逻辑错误。
在马扎诺研究的五个学习维度中，维度3和维度4涉及了较多的思维技能和思维过程，具体可以细分为13个具体技能，还可以用提问的方式来加以促进，下面列出的是提问举例和相应的促进过程的步骤，可以供学科教师在教学中具体运用参考。
1.比较（comparing）－－区分及明确异同点。
比较所涉及的提问往往有：
（1）它们有相似之处吗？
（2）它们之间的差异何在？
（3）要点是什么或最重要的信息是什么？
（4）什么是最主要的范型？
（5）什么是支持性的范型？
（6）什么是支持性的细节？
（7）细节之间的关联如何？
作出比较的步骤有：
（1）选择要作出比较的项目；
（2）选择作出比较项目的特征；（3）依据所选择的项目特征解释其异同；（4）对得出的结论作出总结。
2.分类（classifying）－－依据其属性将项目归到某些类别中。
分类所涉及的提问往往有：
（1）我想对什么事物作出分类？
（2）我能够将事物归到某些类别中去吗？
（3）在这个类别中是什么东西作为分类依据的？
（4）每一个类别中明确的特征是什么？
作出分类的步骤有：
（1）明确要作出分类的项目；
（2）依据其属性选择相对重要的项目并且确定其他相近的项目；（3）说明选择该类别项目的规则；（4）选择另外的项目并且确定其他相近的项目；（5）再次说明选择该类别项目的规则；（6）重复上述两个阶段直到所有的项目归类完毕，并且每一个类别都是有据可说，必要时可以对分类的范围大小作出调整。
3.抽象（abstracting）－－发现和阐明一般范型或主题。
抽象所涉及的提问往往有：
（1）该信息的一般范型是什么？
（2）在其他什么地方能够运用这一范型？
（3）该信息可以用其他表征方式（如图示或符号）加以表征吗？
（4）对该信息来说什么是最重要的？
（5）我是否可以用更一般的方式来表示相同的意思？
（6）还有相似的一般范型吗？
作出抽象的步骤有：
（1）确定什么是重要的信息或基本的情境；
（2）用较为一般的方式表述（如用较概括的词来取代较具体的词，尽可能地对信息作出概括等）基本的信息；（3）寻找可以应用该一般范型的新信息或新情境。
4.归纳推理（inductivereasoning）－－从观察或分析中推断未知的原理或概括。
归纳推理所涉及的提问往往有：
（1）我已经拥有什么样的信息？
（2）我能够找出什么联系或范型？
（3）我能够得出什么一般结论或预见？
（4）当我得出更多一般结论的时候，我需要改变已有的结论或预见吗？
（5）从这里能够得出什么样的结论或概括，确定支持这一结论或概括的依据是什么？
作出归纳推理的步骤有：
（1）特别关注具体信息或观察到的东西，不要匆忙得出结论；
（2）在已经确定的信息中寻找范型或联系；（3）对已经观察到的范型或联系作出一般说明；（4）作出更多的观察，查明你的概括或原理是否合理，必要时作出改变。
5.演绎推理（deductivereasoning）－－运用概括和原理来推测未曾言明的具体信息或情境。
演绎推理所涉及的提问往往有：
（1）为了证实这条原理的真实性，什么必须是真的？
（2）什么证据能够证明这是真的？
（3）这些具体的规则管用吗？
（4）由于这些规则，这些事情必须发生吗？
（5）我正在研习的具体主题是什么？
（6）我已经拥有的哪些一般信息有助于理解这一具体主题？
（7）我确信这些一般的信息能够应用于正在研习的主题吗？
如果是的话，这些一般信息又是怎样有助于我理解具体主题的呢？
作出演绎推理的步骤有：
（1）确定哪些原理或概括能够应用于你所指向的情境；
（2）确定你要应用这些原理或概括的具体情境约束；（3）如果条件符合，就要进一步确定依据该原理或概括，所涉及的事情必须是能被证实的。
6.提供支持（constructingsupport）－－提供某一主张的支持依据或证据。
提供支持所涉及的提问往往有：
（1）什么是支持这一主张的论据？
（2）什么是这一主张的局限？
（3）这一信息是如何对你产生影响的？
提供支持的步骤有：
（1）明确你正在陈述的是事实还是个人意见；
（2）如果你正在陈述的是个人意见，那么要确定情境是否提供证据支持；（3）如果情境提供了证据支持，那就要说明支持论据，利用不同的方式来证明自己是对的；（4）如果你不能提供情境支持证据，那就要承认你所说的只是个人之见。
7.分析错误（analyzingerrors）－－查明和说清楚思维中的错误。
分析错误所涉及的提问往往有：
（1）这一点上有什么地方出错了？
（2）已经犯了哪些具体错误？
（3）如何弥补错误？
（4）有人在对我的思维和行为施加影响吗？
（5）我如何才能得到更多更好的信息？
（6）这一信息是如何作出误导的？
分析错误的步骤有：
（1）确定是否所呈现的信息在用不同方式影响着你，这些信息是否在说服你或改变你的行为？
（2）如果这一信息试图在影响你，请查明哪些地方言过其实或不太可信；（3）在已经确定的不太可信的地方查找毛病；（4）如果找到了错误，请求给予澄清或寻找更准确的信息。
8.分析观点（analyzingperspectives）－－为自己赞成的观点和反对的观点说明理由。
分析观点所涉及的提问往往有：
（1）什么是我赞成的观点？
（2）我所赞成的观点理由是什么？
（3）什么是我可能反对的观点？
（4）我可能反对的观点理由是什么？
（5）为什么有人认为这一观点是好的？
分析观点的步骤有：
（1）在你检查别人的见解对错时，先要确定你自己的观点是什么？
（2）一旦你确定了自己的观点，要想方设法查明其背后的理由；（3）接着再确定另一种不同的观点；（4）努力说明这一不同观点背后的理由。
9.决策（decisionmaking）－－提出或运用标准，从似有雷同的不同方案中作出选择。
决策所涉及的提问往往有：
是否有一个重要的决策应该研究或拍板？
决策的步骤有：
（1）确定你希望作出一个什么样的决策；
（2）用不同的方式草拟决策问题直到能够精确地反映情境的要求；（3）确定你所考虑的不同替代方案；（4）确定标准，明确什么是你认为的好的决策或者你想从这一决策中得到什么结果；（5）对每一条标准按照重要性划分权重等级；（6）确定不同的替代方案或办法符合标准等级的程度；（7）计算符合标准等级的得分情况从而确定哪一个决策方案最优；（8）依据你所选择的决策方案情况，确定是否要调整相关标准权重等级。
10.解决问题（problemsolving）－－克服达成目标道路中的限制或障碍。
解决问题所涉及的提问往往有：
（1）我正在想做什么？
（2）在实现愿望的途中是否有限制或障碍？
（3）克服限制或障碍的解决措施有哪些？
（4）我将尝试哪一种解决措施？
（5）我的尝试成功与否？
我是否应该尝试另一种解决措施？
解决问题的步骤有：
（1）确定你想达成的目标；
（2）确定约束或限制的条件；（3）确定这些约束或限制条件是否会妨碍你达成目标；（4）确定有没有办法克服约束或限制条件；（5）选择并实施满意的解决措施；（6）评估你所尝试的解决措施的效果。
11.创见（invention）－－形成原创性的产品或过程以满足具体需要。
创见所涉及的提问往往有：
（1）我想做什么或我想做好什么？
（2）我想为自己的创见提出什么样的标准？
（3）形成我初步创见的最佳办法是什么？
（4）我如何能够改进自己的初步创见？
（5）我的创见是否符合自己提出的标准？
创见的步骤有：
（1）确定你想改进或你需要作出反应的情境；
（2）提出你的目标，并用不同的方式从不同的角度反复说或写；（3）确定你所想创见的具体标准，确定你的目的到底是想干什么；（4）制作一个模型，或者概述你想创见的东西；（5）着手形成你的产品，不断修改完善，不要轻易满足；（6）有时也可以将半成品放一放，以便有机会更客观地加以评判；（7）对细节也要精益求精，力求与自己提出的标准要一致。
12.实验探究（experimentalinquiry）－－对所观察的事物提供解释和加以检验。
实验探究所涉及的提问往往有：
（1）我注意到或观察到了什么？
（2）我怎样才能解释它？
（3）依据我的解释，我能预测到什么？
（4）发生了什么？
它是我预测的东西吗？
我是否需要作出不同的解释？
实验探究的步骤有：
（1）对你有兴趣的事情进行观察并描述所发生的事情；
（2）解释你观察到了什么，什么理论或规则能够解释你所观察到的东西？
（3）依据你的解释来作出预测；（4）开展一项实验或活动来检验你的预测；（5）按照你的解释来对照实验结果，必要时修改原有的解释。
13.调研（investigation）－－消除模糊观点或对事件提出建议及辩护。
调研所涉及的提问往往有：
（1）我想消除什么事件或观点？
（2）人们已经知道了什么？
（3）人们对这一观点或事件有什么模糊之处？
（4）我有什么建议可以消除这一模糊？
（5）我如何能对自己的建议作出辩护？
（6）什么是已经界定的特征？
（7）为什么及如何会发生这件事？
（8）可能会发生什么？
调研的步骤有：
（1）明确意图；
（2）明确及说明假设性的事件；（3）解释已经发生的事件；（4）说明各种概念；（5）确定什么是已知的；（6）确定和解释模糊或矛盾的地方；（7）提出或辩护解决模糊或矛盾之处的可行方案。
（二）布卢姆新认知目标二维框架
1956年，由布卢姆（Bloom,B.S）等人编写的《教育目标分类学第一分册：
认知领域》正式出版，标志着教育目标分类学的研究拉开了序幕。
到了1966年，十年的时间内，研究者在认知，情感和心理动作领域都初步完成了教育目标分类。
50年来，教育目标分类学（taxonomyofeducationalobjectives）产生了巨大的影响。
为了使布卢姆认知目标分类学能够更好地指导教育实践，同时也能够随着教育理论的发展与时俱进，几十年来大概至少有一二十种较为知名的修订“版本”。
不过，最正规的修订工作是由当代著名的课程理论与教育研究专家安德森（Anderson，L.W.）和曾与布卢姆合作研制教育目标分类学（情感领域）的克拉斯沃（Krathwohl，D.R）共同主持的，其中包括了著名教育心理学家梅耶（Mayer，R.E）和测验评价专家阿来逊（Airasian,P.W）等近10位专家组成的这一研究团队，历时10年才完成这一工作。
这一研究是根据对布卢姆分类的长期应用之后，结合美国实施课程标准的教育改革，于90年代初开始酝酿，在2001年完成，出版了《面向学习、教学和评价的分类学――布卢姆教育目标分类学的修订》一书。
与布卢姆原来的一个维度分类（知识、领会、应用、分析、综合和评价）不同，新的分类学采用了“知识”和“认知过程”二维框架。
知识是指学习时涉及的相关内容，包括了从具体到抽象四个类别：
事实、概念、程序和元认知（参见表1）。
认知过程涉及学习时要掌握的学业行为表现（业绩），包括了六个类别：
记忆、理解、应用、分析、评价和创造，这是依据认知复杂程度由低到高来排列的（参见表2）。
表1 布卢姆新认知目标分类学知识维的框架
A．事实性知识（factualknowledge）――学习者在掌握某一学科或解决问题时必须知道的基本要素
Aa．术语知识
Ab．具体细节和要素的知识
B．概念性知识（conceptualknowledge）――某个整体结构中发挥共同作用的各基本要素之间的关系
Ba．类别与分类的知识
Bb．原理与概括的知识
Bc．理论、模式与结构的知识
C．程序性知识（proceduralknowledge）――如何做事的知识；探究的方法；运用技能的准则；算法、技巧和方法的知识
Ca．具体学科技能和算法的知识
Cb．具体学科技巧和方法的知识
Cc．确定何时运用适当程序的知识
D．元认知知识（metacognitiveknowledge）――关于一般的认知知识和自我认知的知识
Da．策略知识
Db．关于认知任务的知识，包括适当的情境性和条件性知识
Dc．自我知识
表2 布卢姆新认知目标分类学认知过程维的框架
1．记忆（remembering）――从长时记忆库中提取相关知识
1.1识别（recognizing）——学习者能够从长时记忆库中找到相关的知识与当前呈现的信息进行比较，看其是否一致或相似
1.2回忆（recalling）——当给予某个指令或提示时，学习者能从长时记忆库中提取相关的信息
2．理解（understanding）――能够确定口头的、书面的或图表图形的信息中所表达的意义
2.1解释（interpreting）——学习者能够将信息的一种表征方式转换成另一种表征方式
2.2举例（exemplifying）——学习者能够指出某一概念或原理的特定事例
2.3分类（classifying）——学习者能够识别某些事物是否属于某一类别
2.4总结（summarizing）——学习者能够提出一个简短的陈述以代表已呈现的信息或抽象出一个一般主题
2.5推断（inferring）——学习者能够从已有的信息中得出结论或者在一组事例中发现范型
2.6比较（comparing）——学习者能够查明两个或两个以上的客体、事件、观念、问题和情境等之间的异同
2.7说明（explaining）——学习者能够建构或运用因果模式
3．应用（applying）――在特定情境中运用某个程序
3.1执行（executing）——学习者面对一个熟悉的任务，实际去完成某一程序
3.2实施（implementing）——学习者选择和运用程序以完成一个不熟悉的任务
4．分析（analyze）――将材料分解为其组成部分并且确定这些部分是如何相互关联的以及部分同总体之间的联系
4.1区分（differentiating）——学习者能够按照其恰当性或重要性来辨析某一整体结构中的各个部分
4.2组织（organizing）——学习者能够确定事物和情境的要求，并识别其如何共同形成一个一致的结构
4.3归属（attributing）——学习者能够确定沟通对象的观点、价值和意图等
5．评价（evaluate）――依据准则和标准来作出判断
5.1核查（checking）——学习者检查某一操作或产品看其是否内在一致
5.2评判（critiquing）——学习者基于外部准则或标准来判断某一操作或产品
6．创造（create）――将要素整合为一个内在一致、功能统一的整体或形成一个原创的产品
6.1生成（generating）——学习者能够表征问题和得出符合某些标准的不同选择路径或假设
6.2计划（planning）——学习者能够策划一种解决方案以符合某个问题的标准，也就是说，形成一种解决问题的计划
6.3贯彻（producing）——学习者执行计划以解决既定的问题
某一个教学目标一旦进入分类表的方格中以后，怎样才能通过教学得以实现呢？
像“了解政府运作体制”问题，属于涉及“分析概念性知识”。
依据认知心理学的研究，例证是掌握概念的有效方法，因此，教师可能安排的教学活动是：
（1）将学生的注意力集中到类别和分类上；
（2）运用正例和反例帮助学生形成适当的类别；（3）帮助学生领悟若干具体的类别同一个更大的上位类别之间的关系；（4）强调在一个更大系统情境下不同分类的相关性和重要差异。
有两点特别要指出。
首先，不同类型的目标需要不同的教学方式，也就是说，要求不同的学习活动和教学内容，不同的师生角色和互动。
其次，相同的目标――无论其是否在同一学科还是不同的学科――都要求相同或相似的教学方式。
所以，在运用二维矩阵分类表时，我们可以系统地规划有效地促进学生达标的教学策略。
以上两点也同样适用于评估。
不同的教学目标要求不同的评估方式；相同的教学目标所涉及的评估方式也相差无几。
所以，匹配一致至关重要，它是指目标、教学和评估之间的统一性。
目标是什么，教学就应该选择相应的策略加以促进，而评估则也应该与其配套。
教学如果没有能够与评估相一致，那么，即使教师教学本领再高超也无法在评估的业绩中体现出来；同样，如果评估与目标不相一致，那么，评估的结果也无法反映目标的要求。
通常的做法是将目标与评估、目标与教学和教学与评估两两进行比较来判断其一致性，但这样做显然是不够的。
依据分类表，我们就可以克服这种局限。
所以，教育目标分类可以帮助教师作出课程与教学决策，教师无论是作为课程实施者或决策者，都可以从教育目标分类学中得到帮助和启发。
既然知识维和认知过程维构成了一个二维矩阵，矩阵内每一个具体结合就是教育目标指导教学实践的用武之地。
用最简明的话来说，新的认知目标修订框架旨在帮助教师教学、学习者学习和评价者评价。
假设我们有一个很笼统的教育目标或课程标准要求――“掌握欧姆定律”，我们怎么用修订的认知目标分类学来加以细化呢？
（可参见表3）
首先要考虑到这一学习任务所包括的知识类型有：
事实性知识――如知道测量电流需要用到电压、电流和电阻等知识；程序性知识――如会用欧姆定律的公式（电压＝电流*电阻）；概念性知识――如“电路图”；元认知知识――如要确定采用什么样的记忆方式和理解方式。
如果教学目标仅仅是为了“保持”，那么。
可以检查“识别”或“回忆”四种类型知识的程度。
例如，分别用哪三个字母来代表欧姆定律中的三个变量；回忆欧姆定律公式或回忆书本上讲过的电路图等。
如果教学目标旨在促进“迁移”，那么，具体分类就可以是：
（１）解释事实性知识――学习者能用自己的话来界定关键术语（如“电阻”）。
（２）说明概念性知识――学习者能解释当采用串联或并联方式时，电路图中的电流量会发生什么变化。
（３）执行程序性知识――已知电流和电阻，学习者能运用欧姆电定律来计算电压。
（４）区分概念性知识――学习者能确定在运用欧姆定律的应用题中的哪一个信息对决定电阻是必不可少的（电灯泡瓦数大小？
电线的粗细还是电池的电压？
）（５）核查程序性知识――学习者能确定在解决欧姆定律一类问题时，哪一种解决办法可能是最佳的。
（６）评判元认知知识――学习者能选择一个解决欧姆定律一类问题的计划，判断其是否与现有的理解水平最相吻合。
（７）生成概念性知识――如果一个电路图中电池容量大小不变，学习者能生成几种增加电灯亮度的方式。
表3 新认知目标二维分类及其应用举例（掌握欧姆定律）
知识维
认知过程维
记忆
理解
应用
分析
评价
创造
事实性知识
√
√
概念性知识
√
√
√
√
程序性知识
√
√
√
元认知知识
√
√
（三）斯滕伯格的成功智力培训课程框架
在布卢姆新认知目标修订的过程中，梅耶作出了重大贡献。
可以说，新分类目标反映了梅耶作为当代国际最著名教育心理学家的学术贡献。
同样值得介绍的是，斯滕伯格（Robert.J.Sternberg）对成功智力、创造力以及创造力投资、天才、智慧、思维风格等研究使得其对改进教学带来了极大的空间。
我们在这里只简要介绍他对培育成功智力所设想的培训课程框架。
斯滕伯格认为，成功智力是面向每一个人的，是每一个人在生活中取得成功所需要的。
成功是在社会文化情境下而言的，并不是抽象地加以界定，需要考虑个体和群体的具体标准与期望。
成功智力特别强调了发挥优势，扬长补短，扬长避短。
每一个人都有其所长和所短，重要的是要适应、塑造和选择环境，以调节自己的思维和行为。
成功智力实际上就是培养人的解决问题能力，它涉及到分析性智力、创造性智力和实践性智力三个层面。
分析性智力涉及的主要心理运作要素是明确方向以找到解决问题的办法。
从问题情境到问题解答，分析性智力涉及的问题解决技能一共有6种。
这就是：
（1）确定问题；
（2）配置资源；（3）呈现与组织信息；（4）提出问题解决的策略；（5）监控问题解决策略；（6）评估解决方案。
.
如果说分析性智力本质上说是一种批判性思维能力，那么，创造性智力主要体现为一个人的创造力，是否善于提出新颖和有创意的想法，是否能够做到“低买高卖”。
创造性智力涉及的问题解决技能一共有12种：
（1）重新界定问题；
（2）对假设提出质疑和分析；（3）向别人兜售创意；（4）生成想法；（5）认识到问题的正反面；（6）确定并克服障碍；（7）承担合理的风险；（8）容忍模糊性；（9）树立自我效能；（10）发现真正兴趣所在；（11）延迟满足；（12）为发挥创造力提供各种示范与便利。
实践性智力是将理论转化为实践，抽象的观念转化为具体成果的能力。
实践性性智力涉及的问题解决技能一共有19种：
（1）有动力；
（2）控制冲动；（3）有毅力但不固执；（4）运用适当的本领；（5）制定行动计划；（6）具有产品或者结果意识；（7）脚踏实地去完成任务；（8）作出承诺；（9）承担风险；（10）做事不要拖拉耽搁；（11）分担责任；（12）不要自暴自弃；（13）独立自强；（14）善于解决麻烦事情；（15）专心致志；（16）做事井井有条；（17）考虑轻重缓急；（18）平衡三种智力品质，（19）增强自信心。
成功智力需要分析性智力、创造性智力
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