初高中物理教学衔接课题结题报告Word格式.docx
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每个学习者都会以自己原有的经验为基础对新信息进行处理，从而建构自己的理解，原有知识也会因新经验的进入而发生调整和改变，所以学习不是信息的简单积累，还包括新旧经验冲突所引发的观念和结构重组。
建构主义教学观强调“教学通过设计一项重大问题以支撑学习者积极的学习活动，帮助学习者成为学习活动的主体；
设计真实、复杂、具有挑战性的开放的学习环境与问题情境，诱发、驱动并支撑学习者的探索、思考与问题解决活动；
提供机会并支持学习者同时对学习的容和过程进行反思和调控”。
总而言之，建构主义重视学习活动中学生的主体性，重视学生面对具体情境进行意义建构，重视学习活动中师生之间和学生之间的“协作”，从而主建立一个、宽松的教学环境。
衔接教学在很大程度上体现了建构主义思想，是一种与建构主义学习理论和教学原则相吻合的学习方式。
因此建构主义理论为本课题提供了一定的理论依据和实践指导。
（2）人本主义学习理论
人本主义心理学反对把人看作动物和机器，主心理学应该是人化的心理学，强调研究人的本性和价值、尊严和自由、成就与潜能。
人本主义学习论认为学习应是个人潜能的充分发展，是人格的发展，是自我的发展。
学习不是刺激与反应间的机械联结，而是一个有意义的心理过程，学习者了解学习的意义是非常重要的，也就是说，学习的实质在于意义学习。
这种意义学习，不仅是理解记忆的学习，更是指学习者所做出的一种自主、自觉的学习，要求学习者能够在相当大的围自行选择学习材料，自己安排适合于自己的学习情境。
这种意义学习，包括了价值、情绪的色彩，涉及到的是整个人而不是单纯认知成分的参与，而且这种学习以个体的积极参与和投入为特征，是一种自发、自觉的学习，是从自我实现的倾向中产生的一种学习，学习者可以自由地去选择，实现自己的潜能，求得自己更充分的发展。
人本主义学习论为衔接教学的研究奠定了人文基础，它让人们看到培养学生的各方面能力必须以其主体性的发挥为前提，只有尊重学生的主动性和独特性，给予其自我实现、发挥潜能的机会，学生才能够获得发展。
二.课题研究的过程和方法
1课题研究的过程
⑴课题研究的准备（2011年1月～2011年5月）
全体课题组成员广泛搜集有关初高中物理教学衔接理论及实践资料，每个成员都花较长时间系统学习这些理论及资料，摘录重要理论和实践经验，提升理论水平，清除认识误区。
增加对搞好物理课堂教学改革的认识。
⑵课题开题报告会（2011年6月）
课题组成员及全体物理教师集中研讨，提出改进意见，完善课题研究方案，并召开课题开题报告会。
⑶课题实验（2011年9月～2012年6月）
课题组成员按照分工，通过研究教材、集体备课、上试验课、实验操作、正误分析、调查方案、撰写案例、考查对比等环节进行了大量的实践。
近两年的实践中，课题组成员除了正常的工作外，经常挑灯夜战，见缝插针，不厌其烦，带病工作，为教研课题付出了艰辛的努力和辛勤的汗水。
⑷汇报成果阶段（2012年6月～2012年7月）
成员汇报各种研究成果，包括课件、论文、材料、数据等。
⑸修改完善阶段（2012年7月～2012年11月）
在大量数据、案例、实验基础上，对已形成的研究成果提出评价和修改意见。
⑹上交专家评审（2013年1月）
⑺进行课题结题报告。
（2012年12月）
2课题研究的方法
1．调查研究法：
设计各类问卷，进行问卷调查统计、座谈
2、文献研究法：
查阅文献，通过Internet查阅资料，借鉴和运用已有的研究成果和方法
3、个案研究法：
建立部分初三、高一学生的成长档案，追踪学生成长过程
4、比较研究法：
比较各类型学生与各种教学手段的情况，寻找其中的规律，探求合适的教学方法
5、经验总结法：
及时进行分析归纳和总结
三．课题研究取得的成果
本课题经过课题组两年的研究和实践，初步取得了比较系统的研究成果。
这些成果既有宏观层面的教学理论和方法，又有微观层面的教学和实验案例等。
同时，在研究过程中我们还兼顾了高中必修与选修模块衔接与初高中衔接的关系以及物理与数学等学科间的渗透和衔接。
这些做法为本课题的研究和实践提供新的视角，将会对今后的深入研究产生积极的影响。
1.衔接教学的教学策略和方法
随着高中新课程的推进，不少教师意识到物理衔接教学的重要性，也进行了一定的尝试，但是收效甚微，除了对衔接容的不了解，衔接容的选择不准确，对能力和方法的衔接不重视，衔接基点的不确定外，另一个重要原因是不重视衔接教学的策略和方法，没有很好注意衔接教学中学生学习策略的指导应用。
所以，衔接教学同样要注意新课程倡导的教师教学方式和学生学习方式的创新，重视学生“自主、合作、探究”的学习方式的研究。
要注意创建一种让学生主动学习、探索求知、充分发挥学生主体作用的教学模式，努力使学生做好发现者和探索者，以学生自主探索学习为中心来组织课堂教学活动。
（1）教学策略的涵义
“策略”一词原指大规模军事行动的计划和指挥，是美国学者埃金等较早地将“策略”一词引入教学领域并进行研究的。
自20世纪90年代以来，“教学策略”一词广泛应用于教育文献之中，也是目前教学问题研究中的新热点之一。
“教学策略”的定义比较复杂，不同的研究者因认识的角度不同而有不同的定义。
如①教学策略是“根据教学任务的特点选择适当的方法”①；
②教学策略指的是“教师为达成教学目标而有意识地对教学进行计划、实施、调节，以求得最大教学效能的艺术、技巧或者方法”②；
③教学策略是“具有动态的教学活动纬度和静态的容构成纬度”③；
④教学策略是“教师在教学过程中，为达到一定的教学目标而采取的相对系统的行为”④；
⑤教学策略是“为了实现教学目标，完成教学任务所采用的方法、步骤、媒体和运用组织形式等教学措施构成的综合性方案⑤；
⑥教学策略是“达到教学目标的手段和方法，或者说是具体教学行为的总和，包括合理选择和组织各种方法、材料、确定教与学行为程序等”⑥。
综合上述教学策略的涵义，我们认为，教学策略就是在一定的教学情境中，以一定的教学理论为指导，为了最优化地完成教学目标和适应学生的需要，通过选择恰当的教学技术而实施教学的措施和程序的组合。
（2）衔接教学的策略
★激发化学学习动机的策略
物理学习动机的激发不但能使学习者趋向化学学习，而且可以使他们对物理学习具有敏锐的感应性；
它不但可以调动学习者学习物理的主动性、积极性，为完成当前的学习任务创造有利的条件，而且可以使已经形成的物理学习需要被强化，有利于今后的物理学习。
在教学过程中，明确地提出学习任务和要求，科学地制订学习目标；
重视发挥实验在物理学习中的作用，积极参加实践活动，培养对物理的认识兴趣和强烈求知欲；
特别是注意满足学习者的缺失性需要，使学习需要及时地向高层次转移；
培养积极的价值观、人生观、世界观等等，都是培养良好的物理学习动机的重要策略。
★问题导引的策略
教学本质是学生在教师有目的、有计划的指导下，通过学习素材、掌握人类已有知识经验并获得智能、情感、意志、思想品德和个性等方面的过程。
在自主学习物理的衔接教学结构中，问题导引策略是构建课堂结构的重要支柱。
教师把教学容根据要求转化为一组面向全体学生的序列性问题，以问题来引发学生的动机与行为。
在物理学科中这种序列性的问题可以是教师引导学生依据一定的素材，通过讨论、实验来求得问题的解决，也可以在提出课题后让学生发现一系列的问题，通过查阅资料、讨论、调查和实验等来解决问题，并在解决问题的过程中，突出探索过程，使整个过程有利于发展学生的物理思维方法，提高学生综合分析问题的能力。
★为认知而活动的策略
以问题来引发学生的学习动机和行为，是促进学生为认知而展开自主探索学习的活动，教师必须能启发学生发现规律，让学生在探索、发现中提高，如查阅有关数据、实验方案、文献资料、在实验中发现问题再探索试误、比较分析、紧思考等，都是自主学习探索中常见的方式，通过这样的衔接教学，不仅注意了在教学容上的衔接，更重要的是同时注重了在能力和方法上的衔接教学，也能使学生在衔接教学中逐渐适应高中的教学方式，优化学习方式，逐渐提高思维能力和解决问题的能力。
★个人思考与同伴合作学习探索相结合的策略
个人思考探索是开展同伴合作、小组讨论的基础，开展合作学习的活动不仅是为了认知，还为了培养训练学生的合作意识和技能。
衔接教学中既有学生已知的知识，又有学生知其然而不知所以然的知识，教师适时激发动机，启发学生问题解决，利用个人思考和同伴合作学习探索来解决问题，可以起到良好的作用。
2针对性的学习策略
教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者。
学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。
这也是初高中物理教与学不同层次所在。
教与学是不可分隔的整体，学习策略的研究与应用，是帮助学生尽快适应高中物理学习的重要环节。
学生的实际情况主要是指学生的年龄特征、现有的知识技能水平、思维发展情况、心理发展水平、学习态度、潜能等。
每个学生的实际情况都会有或多或少的差异。
实践表明，考虑学生的差异，接近多数学生的“最近发展区”，并尽可能考虑不同层次学生的需要，在高一物理教学中帮助学生掌握一些针对性的学习策略。
（1）观察的学习策略
培养良好的观察习惯和科学的观察方法是学好物理的重要条件之一。
教师要注意指导学生观察，逐步提高学生的观察能力。
一方面是实验观察能力的培养，另一方面要注意引导学生对实验以外的观察能力的培养，如观察图表、数学函数、模型等从表象的观察到实质的分析，从现象的观察到结论的得出，注重过程的体验，能力的提高，培养学生观察学习的策略，逐步达到高中学习所具备的观察能力。
（2）动手的学习策略
积极动手查找资料、进行调查、开展实验探究等是新课程标准明确规定的、学生必须形成的一种意识和能力，也是科学研究的一种手段。
在衔接的教学中，教师可以根据学习容和学习情境安排学生的调查活动、资料查找、实验验证和探究、试题设计等，强化学生的动手意识，培养学生自主学习和问题解决的良好习惯。
（3）思考和总结的学习策略
高中的学习密度大，教师的课堂容量大，规律多，教师应及时给与学生总结的学习策略。
在衔接教学中，抓住衔接容的特点，及时小结，教会学生善于小结、联系对比，帮助学生养成小结的习惯和技巧，以适应高中的学习。
3能力和方法的衔接研究
分析高一学生学习物理的主要困惑，除了学习容的不适应外，还存在对高中教师的教学方法的不适应、学习方法的不适应、学习心理的不适应等，如：
觉得高中的教学过程容量大、进度快、知识点多，综合性强；
学生不能尽快找出适合自己的学习方法，难以适应和跟上高中紧的化学学习活动；
初中物理学习相对简单轻松，心理压力小，高中物理有难度、知识抽象、密度大、进度快，学习紧和竞争压力大等等。
高中教师也觉得新高一的学生与自己的预期落差很大，这不仅是在对物理知识的掌握程度上、教学容的理解能力上，更重要的是学习的能力要求、认识问题的视角、对物理学科思想方法的理解及解决问题的能力上。
所以，衔接的根本问题是能力和方法的衔接。
实际上，新课程物理课程标准的教学目标更注重于过程和方法的培养，初高中教师只要在学习新课程标准的基础上，理解初高中教学目标的差异，研究教材中初高中方法和能力要求的预期的差异，采取上下对接的方法和策略，寻找方法和能力的对接点和情境素材，对方法的衔接形成共识，是处理好方法和能力的衔接的途径之一。
4新课程三维目标的要求
从新课程所倡导的三维目标即可看出，在高初中教学目标上存在的差异：
（1）在知识与技能方面：
初中对“认知目标”的要求为“知道→认识→理解”，理解层面只包括“了解、看懂、识别、能表示”。
而高中在“认知目标”要求上增加了高层次的“应用”，同时“理解”的层面也高于初中，包括了“理解、解释、说明、判断、预期、分类、归纳和概述”等，即对学生知识的理解和应用能力的培养提出了更高的要求。
（2）在过程与方法方面：
初中要求较低，多为“认识”、“了解”、“感受”、“体验”、“初步学会”等层次；
而高中要求较高且更具体化。
例如，要求“能够发现和提出有探究价值的问题”、“能对自己的化学学习过程进行计划、反思、评价和调控”、“体验科学研究的过程，促进学习方式的转变”，即对过程方法的体验提出了更高的标准。
（3）在情感态度与价值观方面：
高中物理课程更加关注学生的个性发展和综合素质的培养。
例如，在物理实践方面，初中只要求学生“在熟悉的生活情景中感受物理的重要性”、“逐步学会分析和解决与物理有关的一些简单的实际问题”；
而高中更强调通过以物理实验为主的探究活动，培养学生的创新精神和实践能力，提高科学素养，培养社会责任感，形成可持续发展的思想等等，这必然对学生的个性发展和实践能力的培养提出了更高的要求。
所以，根据课标要求，初高中的学生在衔接上必然存在能力和方法上的落差。
5方法衔接的对接点示例
根据高初中的教学视角的差异，在学生能力和方法的衔接上列举以下对接点：
（1）容一：
运动描述
初中物理：
能根据日常经验或自然现象粗略估测时间。
会使用适当的工具测量时间。
能通过日常经验或物品粗略估测长度。
会选用适当的工具测量长度。
例1利用步长估测学校教学楼的长度。
例2调查市场上出售的成品服装和鞋子尺码的国家标准。
通过对自己身体各部位的测量，搞清自己应购买哪种规格的上衣、裤子和鞋子。
能用速度描述物体的运动。
能用速度公式进行简单计算。
高中物理：
通过史实，初步了解近代实验科学产生的背景，认识实验对物理学发展的推动作用。
例1了解亚里士多德关于力与运动的主要观点和研究方法。
例2了解伽利略的实验研究工作，认识伽利略有关实验的科学思想和方法。
通过对质点的认识，了解物理学研究中物理模型的特点，体会物理模型在探索自然规律中的作用。
例3认识在哪些情况下，可以把物体看成质点。
经历匀变速直线运动的实验研究过程，理解位移、速度和加速度，了解匀变速直线运动的规律，体会实验在发现自然规律中的作用。
例4用打点计时器、频闪照相或其他实验方法研究匀变速直线运动。
例5通过史实，了解伽利略研究自由落体运动所用的实验和推理方法。
能用公式和图像描述匀变速直线运动，体会数学在研究物理问题中的重要性。
（2）容二：
力
通过常见事例或实验，了解重力、弹力和摩擦力。
认识力的作用效果。
能用示意图描述力。
会测量力的大小。
知道二力平衡条件。
了解物体运动状态变化的原因。
例1实验探究磁铁可以改变钢球运动的方向。
例2观察体育运动中的射箭，弓对箭的弹力使箭由静止到运动。
通过实验探究，理解物体的惯性。
能表述牛顿第一定律。
例3坐在汽车里，体验当汽车静止、以某一速度正常行驶、速度增加、速度减小、转弯等时刻的感觉。
通过实验探究，学会使用简单机械改变力的大小和方向。
通过实验认识滑动摩擦、静摩擦的规律，能用动摩擦因数计算摩擦力。
知道常见的形变，通过实验了解物体的弹性，知道胡克定律。
例1调查日常生活和生产中所用弹簧的形状及使用目的（如获得弹力或减缓振动等）。
例2制作一个简易弹簧秤，用胡克定律解释其工作原理。
通过实验，理解力的合成与分解，知道共点力的平衡条件，区分矢量与标量，用力的合成与分解分析日常生活中的问题。
例3研究两个大小相等的共点力在不同夹角时的合力大小。
通过实验，探究加速度与物体质量、物体受力的关系。
理解牛顿运动定律，用牛顿运动定律解释生活中的有关问题。
通过实验认识超重和失重现象。
例4通过实验测量加速度、力、质量，分别作出表示加速度与力、加速度与质量的关系的图像，根据图像写出加速度与力、质量的关系式。
体会探究过程中所用的科学方法。
例5根据牛顿第二定律说明物体所受的重力与质量的关系。
认识单位制在物理学中的重要意义。
知道国际单位制中的力学单位。
例6在等式中给定k=1，从而定义力的单位。
6教学容和要求的衔接
初高中衔接教学脱节的主要原因有二：
一是高中教师不了解初中的课程标准要求，还是以自己对原教材教学的经验组织教学，造成教学容的不衔接；
二是部分初中教师对新课标课程三维目标和容标准的吃不透，片面地理解新课程理念，认为新课程理念就是不需要形成概念，不需要思维能力的发展，致使初中物理很多公开课只注意师生、生生活动的表面形式和热闹程度，丢弃了该堂课学生应该掌握的基本知识、基本技能和方法的形成要求，忽视了对基本知识和基本技能的要求，忽视了对学生过程与方法的培养，忽视了最基本的物理基本概念和思想方法的形成，更谈不上在应用中不断加深理解。
学生科学素养的培养，是追求真正意义上的科学探究和问题解决，在此过程中追求对学生情感态度和价值观的培养。
在初中物理阶段，思维能力的表现，就是要在掌握基础知识和基本技能的基础上调动物理学科的有关思想方法来解决问题。
“双基”的缺陷对于解决问题而言是致命的，是思维能力不强的主要成因，也是提升问题解决能力的最主要障碍。
另一方面，高一教师很多是从高三循环教学到高一任教，教学要求相对较高，力求一步到位，对高中必修课程标准中的容标准吃不透，对高中各模块的功能和衔接吃不透，造成初高中教学中的衔接落差较大。
这些问题是比较普遍地存在的。
附初高中物理知识差异分析
★初高物理知识本身的差异
１、初中物理研究的问题相对独立，高中物理则有一个知识体系。
第一学期所学的新编高级中学试验修订本必修）第一章：
运动的描述，第二章：
匀变速直线运动描述，第三章：
相互作用，第四章：
力与平衡，第五章牛顿运动定律。
物体的平衡等本身就构成一个动力学体系。
第三章讲述力的知识，为动力学做准备。
第二章从运动学的角度研究物体的运动规律，找出物体运动状态改变的规律－－加速度。
第五章牛顿运动定律，则从力学的角度进一步阐述运动状态改变产生加速度）的原因。
第四章则分析物体的运动状态不改变物体平衡的规律。
２、初中物理只介绍一些较为简单的知识，高中物理则注重更深层次的研究。
如物体的运动，初中只介绍到速度及平均速度的概念，高中对速度概念的描述更深，速度是矢量，速度的改变必然有加速度，而加速度又有加速和减速之分。
又如摩擦力，高中仅其方向的判定就是一个难点，“摩擦力总是阻碍物体的相对运动或相对运动趋势 ”。
首先要分清是相对哪个面，其次要用运动学的知识来判断相对运动或相对运动趋势的方向，然后才能找出力的方向，有一些问题中还要用物体平衡的知识能才得出结论。
例如：
在水平面上有一物体Ｂ，其上有一物体Ａ，今用一水平力Ｆ拉Ｂ物体，它们刚好在水平面上做匀速直线运动，求Ａ和Ｂ之间的摩擦力。
分析：
Ａ物体作匀速直线运动受力平衡），在水平方向不受力的作用，故Ａ和Ｂ之间的摩擦力为零。
３、初中物理注重定性分析，高中物体则注重定量分析。
定量分析比定性的要难，当然也更精确。
如对于摩擦力，初中只讲增大和减少摩擦的方法，好理解。
高中则要分析和计算摩擦力的大小，且静摩擦力的大小一般要由物体的状态来决定。
高中物理还强调：
（１）注重物理过程的分析：
就是要了解物理事件的发生过程，分清在这个过程中哪些物理量不变，哪些物理量发生了变化。
特别是针对两个以上的物理过程更应该分析清楚。
若不分析清楚过程及物理量的变化，就容易出错。
（２）注意运用图象：
图象法是一种分析问题的新方法，它的最大特点是直观，对我们处理问题有很好的帮助。
但是容易混淆。
如位移图象和速度图象就容易混淆，同学们常感到头痛，其实只要分清楚纵坐标的物理量，结合运动学的变化规律，就比较容易掌握。
（３）注意实验能力和实验技能的培养：
高中物理实验分演示实验和学生实验，它对于我们学习知识和巩固知识都起到重要的作用。
因此，要求同学们要认真观察演示实验，切实做好学生实验，加强动手能力的锻炼，注意对实验过程中出现的问题进行分析。
★初、高中两个阶段之间的物理台阶产生的原因：
初中学生毕业后，升入高中一年级学习，普遍感到物理难学，教师也感到难教，这种在初、高中两个阶段之间的物理教学中出现的脱节现象被称之为台阶。
根据上述高中物理的知识结构特点与初中物理的区别，经过分析，产生台阶的原因主要有以下几个方面：
１、从定性到定量的飞跃是第一个原因。
初中物理教学对许多物理问题都重在定性分析，即使进行定量计算，一般来说也是比较简单的；
而高中物理教学，大部分物理问题不单是作定性分析，而且要求进行大量相当复杂的定量计算。
学生对这种从定性到定量的飞跃不适应。
２、从形象思维到抽象思维的飞跃是第二个原因。
初中物理教学基本上是建立在形象思维基础上的，它以生动的自然现象和直观的实验为依据，从而使学生通过形象思维获得知识。
初中物理中的大多数问题看得见、摸得着。
进入高中后，物理教学便从形象思维向抽象思维领域过度。
从目前的教材来看，这个台阶是较高的。
如高一物理教材中的静摩擦力的方向，瞬时速度，物体受力情况的分析，力的合成与分解等都要求学生有较强的思维能力。
从人的认识过程来看，从形象思维到抽象思维是认识能力的一大飞跃。
３、从通常是单因素的简单逻辑思维到多因素的复杂逻辑思维（包括判断、推理、假设、归纳、分析演绎等）的过度是第三个原因。
初中生进入高一以后普遍不会解题，要么就乱套公式，瞎做一气。
其中一个重要的原因就是缺乏较为复杂的逻辑思维能力。
不善于判断和推理，不会联想，缺乏分析、归纳、演绎的能力。
在这一点上，学生与学生之间存在的个体差异也是很大的。
４、在运用数学工具解决物理问题上，从单纯的算术、代数方法到函数、图象、矢量运算、极值等各种数学工具的综合应用的变化是第四个原因。
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