打破文选式格局构建训练式体系Word文件下载.docx
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我国现代语文教材的基本情况。
第五部分：
“训练式”教材必将取代“文选式”教材。
语文教学系统的最佳组合，要求教师、学生和教材达到三位一体、协调一致的程度。
在系统中，教师要做到准确无误地传授知识，充分发挥主导调控作用，除要求教师具备渊博的知识，掌握灵活的教学方法外，还要求教材本身具有科学性、系统性、和规律性，易于把握。
学生要做到能动地接受知识，始终处于“愤悱”的心理状态，除要求学生主动开启智力的门户，动手、动脑外，也要求教材本身便于从学生的“门户”装进去，方便学生动脑、动手去“拿来”。
从这个意义上说，教师想方设法无非是要使学生掌握教材要求掌握的；
学生千方百计无非是要借助教师将教材内容学到手。
可见在这一体的三位中，教材占有举足轻重的地位，是实现“三位一体”不容忽视的前提，是教师和学生之间联系的纽带。
在平常的教研文章中，人们对“教师”和“学生”已谈得颇多了，一般教师撰文专论教材的却较少。
在这里，我想尽我所知，谈点也许还很幼稚的意见。
中学语文教材是根据课程计划和教学大纲编写的供学校对中学生进行语文教学的基本材料。
广义的教材包括教科书、教学指导书、教学参考书和有关音像资料；
狭义的教材即教科书，通称课本。
由于教科书是教材的主体和核心部分，本文所说教材仅为中学语文教科书。
中学语文教学改革课题甚多，但归纳起来无外乎教学思想、教材和教学方法三大方面。
那么我为什么要通过本文来谈教材的改革呢？
因为教材改革是教学改革的关键。
教学思想要通过教材去体现，教学方法会受到教材的制约。
也难怪有很多人感叹：
用低效率的教材想教出高的质量，简直是带着镣铐跳舞！
倘若中学语文教材能深刻反映语文学科的规律，具有科学、合理的结构，那么它就能更充分的满足主体的需要和利益。
语文教材要具有科学性、系统性、规律性，很重要的一个因素，就是要研究教材编写的体系。
语文教材的编写体系，大致可分两种：
一是“文选式”；
一是“训练式”。
所谓“文选式”，也就是以一篇篇文学作品，或类似文学作品的范文，作为教材的主要内容，将各种语文知识的传授及各种语文能力的培养贯穿在对这一篇篇作品的分析中。
其中的语文知识主要包括语法、修辞、逻辑、文学、写作等方面的知识；
语文能力主要包括读、写、听、说等方面的能力。
这种“文选式”的教材，以我国古代的“语文教材”最为典型。
在周代到清代的两千三百多年的封建社会里，虽然已逐步形成了一套比较完整的教学体系，但从语文科学的角度看，那时的语文还不是一门独立的学科，语文教学不过是溶于经学、史学、哲学、伦理学等教学中的一分子。
当然，也就不可能有严格意义上的语文教材了。
那么这样说来，是否意味着我国古代的“语文教材”这个话题就不值得讨论了呢？
不是。
在漫长的封建社会里，古人还是编了不少的类似语文教材功能的书籍。
而且，这些“语文教材”的编辑体系就是按文体分类编排的，即所谓的“文选式”。
不论是以《三字经》、《百家姓》、《千字文》为代表的识字教材，还是以《幼学故事琼林》、《龙文鞭影》为代表的叙述性教材；
也不论是以《诗经》、《唐诗三百首》、《千家诗》为代表的诗歌教材，还是以《孝经》、《小学》和“四书”、“五经”为代表的论述性教材；
尤其是按历史顺序编排的多种体裁和风格的散文传集，等等。
这些教材基本上就是各种“文章”以类相聚的“集合”，最多不过是加了题解、注疏一类的辅助理解的文字。
这种“文选式”的教材，所选的“文”由于要求“经典”，所以很不容易调整，更不用说要适应社会的发展，传播最新的知识，培训最先进的技能了。
因此也就更容易僵化、教条。
与这种教材相适应，我国古代语文的教学也就具有这样一些弊端：
一是教材的内容和形式都决定了语文训练的内容及方式与选士制度密切相关，而不是与学生将要参与的广阔的社会生活相适应。
读写训练尽管已列为一项教学任务了，但并没能体现其真正的实用价值。
这样的现象，越是到了封建社会的后期，越是突出。
比如，先秦时期，因游说盛行，教学中还能重视培养学生的独立思考能力和口头表达能力。
到汉魏南北朝时期，盛行赋和法的论辩，读写训练已缺乏实际内容。
唐代“以诗取士”，虽促进了诗歌的繁荣，但诗的语言毕竟与实际生活中的口语已有较大距离了。
可惜到了宋代，王安石竟专用经义文取士，语文教学就开始片面地训练写经义文了。
到了明代，这种经义文已形成一种固定的程序——八股文。
这种后来被鲁迅和毛泽东等文章大家反复批判过的文章形式居然成了那时语文训练的主要形式。
这种用僵化的形式去表现陈腐的内容的八股文，严重脱离了学生的生活需要，与学生心理发展的特点也极不适应。
二是因教材的原因，造成语文教学与口语严重脱节。
这一方面是由于语文教学本身与生活实际相脱离。
如先秦时期还能重视口头表达能力的训练；
唐代还能勉强保留口试；
宋代王安石竟已废除口试，此后的语文教学几乎取消口头训练了。
另一方面，更由于秦汉以后，口头语言发展了，但教材仍旧沿用过去的书面语，还加上规定用文言习作等原因。
也就是说，究其根源，又在于语文教材与生活实际相脱离。
三是为适应教材，在教学方法上突出地倾向于“呆读死背”，少理解领会，更少灵活运用。
比如有一句众所周知的名言：
“读书百遍，其义自见。
”这句名言把“读”在语文教学中的地位推崇到了无以复加的高度。
事实上，由于教材的内容常常与生活实际需要相脱离，与青少年儿童的心理发展特点更不适应，加之文言与口语的巨大差异，往往读书“千遍”，也老是“不见”其义。
可见对于很多学生来说，这种“读”都是“呆读”。
这种“呆读”的教学方法又很容易忽视理解，也不利于培养学生独立思考的能力。
特别是当教材局限于“四书”、“五经”等经义内容后，学生就更是只有“死记经文，熟诵注疏”的分了。
这就连学生智力的发展都受到扼制了，又怎么谈得上训练学生的能力呢？
越到封建社会后期，教学内容越是僵化、教条，“呆读死背”的风气越盛行。
我们花了那么多笔墨回顾了历史这面镜子，便可以清楚地发现：
“教材”对“教”和“学”都将产生巨大的影响。
它不仅确定了教和学的内容，还制约着教学方法，对培养什么样的人才也将有决定性的影响。
作为“文选式”的我国古代语文教材之所以有如此多的弊端，除了封建统治者为了其统治需要，有意识地禁锢人们的思想，实行愚民政策外，很大程度上也正是由这种“文选式”体系本身导致的。
另一种所谓“训练式”，就是根据语文教育要使学生掌握一定的语文基础知识和具备一定的语文基本能力这个目的，找出传授知识和培养能力的序列，按由浅入深由易到难的原则，将各种知识的传授和能力的培训的内容编成分则相对独立，合则自成系统的教材。
这种“训练式”的教材既便于教师能据此有计划有步骤地逐点传授逐项训练；
也便于学生自学自练。
国外一些先进国家的语文教材已进入这个体系了。
下面以美国为例来谈谈这种“训练式”教材的特点。
美国学校专门编有“听说训练教材”。
制定了听说训练的具体计划和要求。
训练内容很贴近学生生活实际，训练方式活泼多样，如：
情景表演、即兴表演、模拟采访、问题讨论、专题报道等。
还尽量给学生创造会话的条件和机会，并将听说教学与阅读教学紧密地结合在一起。
当然，美国也有“阅读训练教材”。
内容极其广泛，大致包括三个方面：
一是反映美国现代社会问题的文章，如：
《家庭的遭遇》、《婚姻先修班》、《第八百代人》、《超过几十亿人口的拥挤世界即将来临》等等。
这些课文很有助于学生关心和了解现实社会。
二是反映现代科技发展的文章，如：
《盲人声纳器》、《人类的先兆》等。
这些文章涉及到物理学、海洋学、人类学、灵长类动物学等领域，可以使学生开阔眼界，启迪智慧。
三是实用阅读材料，如：
菜单、广告、火车时刻表、城市交通图等。
这些材料同样需要技巧和方法，而且更容易使学生认识到阅读能力的实用价值。
同时，这些短小的快速阅读还可以使课堂教学多样化，填补课堂教学的空缺。
体裁也极为多样，有一般记叙文、短故事、神秘小说、讽刺小品、文学作品、报刊消息、评论、科学说明文、应用文等。
此外，美国在语文教学中，还用训练“泛读”、“浏览”等快速阅读能力的材料作为对语文教材的补充。
至于美国的“作文训练教材”的有关情况，这里就不再赘述了。
对这样一套语文教材，从教育心理学的角度看，至少有几个突出的优点：
一是语文活动内容丰富多采，生动有趣，有吸引力，很容易唤起学生的随意注意。
二是使学习语文的目的任务具体化了。
目的任务越明确，学生学习过程中的随意注意就越持久。
三是学生能充分感受到学好语文是现实社会生活的需要，语文学习的结果使学生产生极大兴趣，因此容易激发学生积极主动的操作和智力活动。
在对“文选式”和“训练式”两种教材体系有了比较明确的认识后，下面我们一起来看看我国现代的语文教材又是怎样一种情况呢？
与古代相比，我国现代的语文教材逐渐的重视“汉语”并开始重视“能力”了。
从编写体系可看出这个特点来，是明显的进步。
但是否已进入“训练式”体系了呢？
语文教育家叶圣陶就曾指出：
本世纪初以来，语文学科没有建立一个得到基本共识的比较成熟的教学体系，这是语文学科的主要问题。
叶老晚年又多次说过：
要把语文能力的训练序列找出来，排个合理的顺序，使语文教学科学化。
现在叶老去世已有好些年了，这个“得到基本共识的比较成熟的教学体系”是否已经建立起来了？
这个“合理”的语文能力的训练序列，是否已经“排”出来了？
窃以为，这场语文界的“革命”尚未成功，同志还须努力。
回顾一下建国以来的语文教材的发展历程就不难理解这个说法了。
新中国第一套全国通用的语文教材，是1950－1956年使用的“综合型”的教材。
其内容较单薄，系统性较差，没分单元，课后附加的“思考、讨论、练习”偏重于思想教育，语文训练不足。
1958年以后的教材，不论《初级中学语文课本》，还是《全日制十年制学校初中语文课本》，甚至《九年义务教育三年制初级中学语文教科书》，它们也都属“综合型”。
这些教材，特别是早期的或者课文数量即阅读材料偏少，作文训练系统不明，听说和阅读训练的系统更是杂乱。
对汉语知识的编排或过于分散，或过于集中，并都缺乏足够的练习。
由于它们中同一套教材的前后版本都总是在不断的调整，加之本文实在不能再增加篇幅了，因此对其具体的弊端在此不便一一指出。
整个的倾向是“文选式”，而绝非“训练式”，最大限度不过是“文选＋训练”的杂交式。
就拿目前使用的《九年义务教育三年制初级中学语文教科书》来作个透视吧。
其特点是各种知识的分布和能力的训练，貌似“融会贯通”，实则有些杂乱无章。
比如某个语法知识点，究竟编排在哪个单元的哪篇文章之后，就没有明显的规律可循，而且教材本身也缺乏对这类知识的足够的巩固练习。
尤其是修辞、文学及写作知识相当分散，明显地缺乏系统性。
不仅学生不易把握，就是教师也要费尽心机才能理出个大致脉络来，很多知识甚至找不出较为系统阐述的地方。
作为教学依据的教材本身已给教学带来了极大的不方便。
教师在对那些课文进行反反复复的分析讲解中，也很难做到将各种知识的传授和能力的培养与课文分析有机地结合起来。
只好在课文分析的间隙里，“随意”地穿插一些语文知识的介绍和语文能力的培养。
也就是说，在介绍有关语文知识时可详可略，在训练各种能力时也可多可少。
语文教学已陷入这样的误区了，可想其教学的效果怎会好得起来？
很值得一提的是1956－1958年曾使用过建国后的第一套“分科型”教材，即《初级中学汉语课本》和《初级中学文学课本》。
这是语文教材编写向前迈出的一步大胆的尝试，也是由“文选式”过度到“训练式”的前奏。
由于毕竟是尝试，难免有不少有待完善的地方，诸如过于重汉语知识的科学性、系统，造成实际训练不够，与“文学课”的有机联系也不够；
过于重纯文学和文学史系统，造成与作文训练脱节，又与学生的程度有距离。
只可惜没能继续修订使用，反而改弦易辙，又回到“综合型”的老路上去了。
还值得一提的是，1981－1984年，由中央教科所教改实验小组着手编写了又一套包括阅读和作文的初中语文分科教学的实验教材试用本，在少数学校试用过。
这套教材在改革中学语文课的阅读教学，使教师培养学生的阅读能力有序可循，探索阅读教学规律方面有重要的价值；
在作文训练方面也有一定价值。
但有明显忽视汉语知识教学的倾向；
听说训练虽有一定序列，但首先是把听说训练附属于读写训练中了。
不必说国外一些先进国家的语文教材好些已率先步入“训练式”体系了，仅由建国以来曾使用过的两套“分科型”教材可看出，我国语文界也在多次试图构建语文教材的“训练式”体系。
好长时间来，教学界一直流行着的各种参考资料中，或针对“作文训练”编写的，或针对“听说训练”编写的，或是综合练习册。
有的就类似于这样的“训练式教材”，这里之所以要加引号，不仅因为它名义上毕竟没有“扶正”，更主要的是因为它的内容不一定能真正体现大纲的精神，难易度与大纲的要求明显不一致。
有的纯粹就是教材课后练习的翻版，或者是“教师用书”上的内容的抄录。
它们与整套教材根本就谈不上有机的融合，更谈不上形成科学的系统了。
那么，我在这里聒噪了半天的“训练式”教材，究竟应是怎样一种类型的教材呢？
其实，自1993年以来，人民教育出版社在调查研究的基础上，根据新的大纲组织编写的《全日制普通高级中学教科书（试验本）语文》教材就是一种代表。
这套新教材从1997年秋季开始，分别在江西、山西、天津等两省一市进行试验，第一轮试验将于2000年上半年结束。
这套教材完全打破了现行教材的格局。
它包括教材18册，教学指导书6册，总复习指导1册，共计25册。
其特点，用全国中小学教材审定委员会审定委员顾黄初的话说，可以概括为“三文两分一主线”七个字。
所谓“三文”，就是将教材分为《文言读本》（高一）、《文学读本》（高二）和《文化读本》（高三）。
“两分”就是阅读教材和写作教材分编、课内教材与课外教材分编。
“一主线”就是以语文能力的训练为主线，按照学生阅读能力、写作能力以及说话能力形成和发展的规律，来编排各类训练项目。
全国中小学教材审定委员会审定委员、中国教育学会语文教学法研究会会长朱绍禹在评价《高中语文实验课本》时说，“旧日体例已破、新的格局正在形成，语文教科书面貌已经初步改观，实在可贺！
”
从认识论的角度看，人们认识事物的途径有两条：
一条是沿宏观整体把握的途径认识；
一条是沿微观具体分析的途径认识。
就认识事物的透彻程度而言，能将认识的对象分析得细致一点，总是比分析得粗略一点要深入一些。
随着人类文明的不断进步，社会分工越来越细，学科门类也越来越多。
这从一定程度上也可预示语文教材的发展趋势，是在向微观方向发展。
可以这样说，打破“文选式”格局，构建“训练式”体系，这是语文教材发展的必然趋势。
参考文献：
1、罗大同主编的《实用语文教学词典》，天津教育出版社，1989年6月第1版。
2、武汉师院、西南师院、北京师院等十二院校中文系编写的《中学语文教学法》，人民教育出版社，1987年2月。
3、李颖：
《高中语文教材改革纪实》，载于2001年6月27日《中华读书报》。
4、赵乔翔、危世琼：
《关于中学语文教材评价标准的探讨》，转引自中国基础教育网。
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