工作过程系统化课程概念解析.doc
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工作过程系统化课程概念解析
来源教务处 发布时间2009-07-0610:
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什么是“工作过程”？
这里使用的既是一个具体的又是一个抽象的概念，它是指“在企业里为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”（赵志群）；它是“一个综合的、时刻处于运动状态之中而结构相对固定的系统”。
工作过程系统化的课程表述，不是学科的名词或名词词组，而更多的是动宾结构或动宾结构倒置的表述。
形象地说，职业教育课程的名称是写实的，而不是写意的。
一看名称就知道学习的内容是什么。
我对工作过程特点的解读是：
第一，“工作过程”是综合的。
它主要表现在三个能力维度上：
专业能力、方法能力、社会能力。
三种能力的培养是通过整合、集成完成的，而不是做加法。
第二，工作过程时刻处于运动状态之中。
那么处于运动状态之中的又是什么东西呢？
我认为，是6个要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境。
居庙堂之高的职业与处江湖之远的职业，哪里不同？
是职业的工作过程所涵盖的6个要素不同。
同一个职业的不同时段，和同一个时段的不同职业，有什么区别，是6个要素的区别，并且它们始终处于变化之中。
所以，职业不同，6大要素所体现出来的工作过程的特征也不同。
然而，无论是居庙堂之高，还是处江湖之远，不管具体的职业岗位多么不同，任何一个人在解决任何一个问题、完成任何一个工作任务时，总是在一个普适性的思维指导下实现的。
而这一普适性的思维过程的完整性是不变的，这就是所谓“结构相对固定”的重大意义。
这个“相对”太重要了，它强调“相对固定”而不是“绝对固定”。
正是有了这个“相对固定”，使得职业教育的课程开发有了一个与稳定的学科知识结构类似的平台。
“相对固定”充分关注了职业变动的特点，因为我们知道，职业的工作过程的变化是绝对的，而这一变化处在这样一个相对固定的结构之中，就使得课程开发有了一个赖以支撑的基础，一个可以掌控的机制。
这是工作过程的第三个特点。
那么这个相对固定的东西到底是什么呢？
我认为就是资讯、决策、计划、实施、检查、评价！
这6个步骤始终显性和隐性地存在于一切人的一切工作过程之中。
尽管，由于职业的不同，它在具体的表现形式上可能是10个、20个步骤，也可能是3个或4个步骤，但这6个基本的或者说普适性的步骤，却是不变的，它代表着人的思维过程的完整性，始终指挥着每一个人去解决每一个具体问题；而人的具体行动的完整性，也以这6个步骤的形式呈现出来。
思维层面与行动层面的完整性，就这样集成地存在于每个人的每个具体的工作过程之中。
这就使得我们能从具体变化的工作过程的要素中，把握其相对固定的步骤，从而使学生获得一个完整的思维能力训练，习得一个指导行动的思维方法。
因此，关于课程内容序化结构与序化形式的思考，给了职业教育课程设计一根红线、一个结构。
一般来说，课程开发必须解决两个问题，一个是职业教育应该选择什么样的内容，一个是这些内容如何结构化？
第一个问题，要解决内容选择的标准。
我们常说，内容的选择要适度够用，或者说理论知识够用为度。
但这只是一种口语的表达方式，不是科学的语言。
第二个问题，即课程内容结构化则更为重要。
因为，知识只有在结构化的情况下才能传递。
如果说，学科知识结构不适合职业教育，那什么样的结构能够把这些适度够用的知识“串”起来，使它凸显职业教育的特点和规律呢？
这是个关键问题。
长期以来，我们之所以未能跳出学科体系的束缚，就在于我们始终没有找到这样一个结构。
上述两个问题中，第一个关于内容选择的标准问题，需要认真研究。
学科体系课程关注的是陈述性知识，职业教育的行动体系关注得更多的是过程性知识。
前者更多涉及事实概念的知识，也就是用符号组成的概念和定理、原理等，强调“是什么”的知识，进一步还要讲这个知识或概念是怎么来的。
强调对这些知识的理解和论证，甚至要用数学推导去证明它的来龙去脉，由此就又要讲“为什么”的知识。
陈述性的知识是很容易编码、量化、符号化的，因而也就很容易脱离个体而存在。
这是一种显性的知识。
你讲不讲它都存在，其内容可以编写成几百本专著、几千本教材。
而我们强调职业教育要立足于行动体系，要更多地关注过程性的知识。
它也包括两种内容：
一个是关于经验的知识，一个是关于策略的知识。
经验是什么？
是“怎样做”的知识，它涉及到方法论；策略是什么，它涉及到“怎样做更好”的问题，指的是在什么情况、什么条件下，可以做得更好的知识。
职业教育要更多地关注经验和策略。
我的看法是：
职业教育的所谓适度够用，就是要以过程性知识为主，以陈述性知识为辅；或者说，要以经验和策略的知识为主，以事实、概念和理解、论证的知识为辅；或者进一步说，要以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主，“是什么”可以讲一些，“为什么”，特别是理论上的“为什么”，就应不讲或少讲。
这是职业教育的目标定位所决定的。
职业院校不是北大、清华，不是北大附中、清华附中，因此我们必须准确地把握职业教育的培养目标。
我认为，不管是高职还是中职，都姓“职”，这是一个基本的定位。
强调职业教育是一种不可取代的教育类型，也就意味着职业教育所培养的人才是北大、清华不能取代的，是北大附中、清华附中不能取代的。
如果能被取代，那也就意味着职业教育没有必要存在了。
这里阐述的是“层次中的类型”命题。
但是，既然中职和高职都是同一个类型的教育，具有同样的规律和特点，那么高职和中职又有什么区别呢？
这里则涉及“类型中的层次”命题。
高职的“高”高在什么地方？
是理论的“高”、知识的“高”？
我个人认为，或许在最后形式上有这样的结果，但在实质上这不是“本”，而是“末”，我们不能本末倒置。
那么真正的“本”在什么地方？
我认为“本”在于社会的需要、企业的需要，以及经济发展和人的个性发展的双重需要。
就技能而论道，很可能是职业教育的发展空间。
作为一种教育类型，职业教育是不能被替代的，因此职业教育的发展空间也是不能被别人替代的。
这就要求对技能的理解应有新的诠释。
我个人认为，中职主要应解决经验层面的技能，而高职要解决策略层面的技能。
策略建立在经验基础之上，是对经验的系统化和结构化。
伴随着工作过程复杂程度的增加，经验层面技能不能解决的问题，依靠策略层面的技能就可以解决。
因此，什么是高技能呢？
我认为就是策略层面的技能。
当我们国家的工业从劳动密集型走向技术密集型，在实现第一次工业化过程中，制造业大量生产的是中低端的产品，这时需要大量经验层面的技能型人才和部分具有专科层次、策略层面的技能人才；但当我们从技术密集型走向知识密集型，实现第二次工业化即知识经济的时候，低中端制造业要向高端制造业提升，国家将需要大量策略层面的高技能型人才。
而在这一进程中，伴随着纳米技术、生物技术、微系统技术、光电技术的发展，国家所需要的大量策略层面的高技能人才中，有一部分很可能是接受过更高教育层次的、策略层面的高技能人才。
这是职业分工、劳动分工，以及企业、社会、经济以及人的职业生涯发展对职业教育提出的要求。
所以，在技能和高技能的培养上，我们可以做更多文章。
商务印书馆编写的现代汉语词典、古今汉语辞典对技能的解释，大家可以借鉴。
他们的解释是：
技能是“运用专门技术的能力”。
所以，不能把对技能的理解局限于动作技能，这里还有心智技能的存在。
因此，就技能而论道，会使我们认识到，职业教育既是别人不可替代的教育类型，又有着别人不能取代的发展空间。
2010年欧盟国家高中后三年的高等教育将纳入学士培养层次。
德国职业学院，拟于今年改名为“双元制”大学。
这是国际职业教育发展的新趋势。
上述第二个问题是关于职业教育课程内容排序或结构化的问题。
学科课程关注的是知识系统，职业教育关注的是工作过程系统；前者关注知识的构成要素，后者关注工作过程的构成要素；前者是基于知识存储的课程，后者是基于知识运用的课程，是把教学内容作为知识来传授还是作为工具来传授，是大不一样的。
作为知识和作为工具来传授的课程应该怎么做？
如果说前者是一种平行体系的话，那么后者呈现的则是一种串行体系。
前者建立在一种基于建筑学的静态的基础观之上，是一种构成说；后者建立在基于生命发展的、基于生物学的动态的基础观的认识之上，是一种生成说。
前者传授的是大量的理论知识，至于其如何跟实际的工作过程结合，学生学完后并不一定知道，后者则是根据典型的工作过程传授技能及其相关知识。
我们知道，知识只有在结构化的情况下才能传递，而我们的教师大都是学科体系培养出来的，因此对与工作过程结合的知识，就会产生怀疑：
这是知识的结构化吗？
这叫什么结构啊？
东一榔头、西一棒子的知识，如何去教？
如果从学科体系去看，这些知识是离散、跳跃、不连续的。
但这是把学科体系作为参照系来看的结果。
如果我们把工作过程作为参照系，从基于知识应用的工作过程的角度来看，这个知识却是非离散、不跳跃、连续的。
因为，它是基于知识运用的课程，而不是基于知识存储的课程。
知识的传授不是做一个图书馆，把知识存放在大脑的图书馆里、放在大脑的书架上，而是把知识放在完成实际工作任务的工作过程之中。
因此，以工作过程作为参照系，这些知识就成为集成于工作过程的有用的知识了。
参照系发生的变化，导致了本质的变化。
现在我们已经逐步认可并接受了这种思想。
（姜大源中国职业技术教育2008年第27期）
工作过程系统化的课程开发中若干重要问题解读
[姜老师在北京财贸职业学院讲话录音节选]
让我们一起重温姜大源老师的讲座，共同创造职业教育的美好明天！
我们说职业教育是什么？
职业教育是二流、三流的教育，还是一流的教育？
职业教育所面临的对象是我们传统的认为是不聪明者，或者是失败者、淘汰者，还是可能具有另外一种智力特点？
职业教育的基本规律是什么？
所以我今天给大家做个汇报，和大家交流一下。
什么是工作过程导向？
什么是工作过程系统化的课程？
工作过程导向是个朴实性的东西,谋划课程的实训课也可以作为工作过程导向,项目课程更可以做工作过程导向,但是工作过程系统化很可能是在这个基础上的一个更新的发展。
如果我们说普通高等教育是以学科知识作为系统化开发课程的，高等职业教育很可能是一个工作过程系统化的概念格式。
所以,一个学科知识系统化,一个工作过程系统化,这是两个不同类型教育的最高范式。
请大家看中国职业技术教育杂志。
我在2005年写过12个《观》，每个月写一篇卷首语，2006年写12个《说》；2007写了12个《论》；今年写了12个《辩》，现在写完了10个《辨》了还差2个《辨》。
《观》——第一年写的《观》，举例来讲是基于工作过程的课程观、基于多元智能的人才观、基于行动导向的教学观，句式和字数完全一样，就标题写了12个。
《说》——2006年《十二个说》。
比如职业教育创新说、职业教育结构说、职业教育功能说，句式和字数也是完全一样的。
《论》——去年写12个《论》，职业教育方法与职业教育教学原理论、职业教育技术教学论、职业教育经济教学论，也是句式和字数完全一样。
《辨》——今年写12个辨，依然是句式和字数是一样的。
已经写完的十个辩：
1、职业教育类型与层次辨；
2、职业教育供给需求辨辩；传统的教育经济学说：
企业是需方，学校是供方，我认为这不正确的。
在工学结合、校企合作的情况下，教育经济学必须改写，因为学校和企业是互为主客体的。
但很多情况下，也许学校是供方，企业是需方，但在共同培养人才这方面企业同样也是供方；另外一个角度，企业为学校提供基地，提供实训教师，企业是供方，学校是需方。
不能机械地把学校和企业分为供方和需方。
3、职业教育培训与教育辨；培训与教育有很大的区别，学校的教育与培训的教育是有区别的。
4、职业教育评估与示范辨；评估的生命是规范，而示范的生命在于特色。
前面四个写的是宏观的，后面六个已经写完的是微观的。
5、职业教育资格与能力辨；
6、职业教育经验与策略辨；
7、职业教育情景和情境辨；
8、职业教育案例与范例辩；
9、职业教育过程与程序辨；
10、职业教育课程与教材辨。
此次讲课的三点目的——即三个冲击：
现在老师在课堂的教学方式与学生的学习方式是强加于人的教学方式，但老师的作用在于引导学生，让学生构建自己的学习体系。
我讲课尽量不用文字，尽量用图形表达，所以现在我给大家三个冲击：
1、视觉冲击
我尽量把自己的思想用形象的框图或者是逻辑的框图给它表达出来，我希望在我讲的过程当中，让大家跟我一起思考，一起去想，不是我自己在这里灌，在这样的过程当中我讲的东西很可能跟你原有的经验发生一些碰撞，碰撞的结果必然出火花，每个人碰撞的火花是不一样，希望大家把火花赶快记下来，这是原生态最有创造力的东西，所以第一个是视觉冲击即火花。
2、信息冲击
我每张图是经过很长时间思考的，每张图我可以写两、三千字，我可以讲两分钟、五分钟，但在图后面所蕴含的信息量非常大，只是文字的物理空间位移是毫无作用的。
文字的搬家是没有意义的。
每张图所记的都是一些概括的关键词、要点，把这些关键词和要点一定要记下来。
信息的冲击即观点。
3、观念冲击
每个人的背景不一样，观念不一样，这90张图不是每张都能打动你的，只有打动你的那几张，对你干扰最大的那几张，肯定你曾经思考过，曾经解决过或者是你正在思考和解决问题之中的，这几张最有用。
你就结合这几张图，结合对你干扰最大的几张图写出自己的论文和教案，那么我的目的就达到了。
你拥有了别人得不到的东西，这才叫有用的。
你只需记住你关注的几个问题，所以说观念的冲击即问题。
第一章工作过程导向——工作过程系统化
校企合作如果说是办学的模式，工学结合如果是人才培养模式，那么工作过程系统化很可能是在工学结合和校企合作情况下一个具体的课程模式。
我经常说，可以没有专业，但绝对不能没有课程；可以没有教材，但绝对不可能没有课程；课程的组合就是专业，教材是没有的，拿教材教书的老师肯定不是最好的老师，只有用课程教书的老师才是最有水平的老师。
所以，课程始终是教育的核心，教师要围绕着课程，而硬件建设也要围绕着课程，所以我们始终把课程看成是教育，包括这一次第一批准备验收的人才培养方案主要是课程在起作用，我们说传统的学科体系，我们现在觉得不对，不是说学科体系不好，而是说它不适合职业教育。
第一节概念解读
什么是工作过程导向，工作过程系统化。
为什么我们高职认可它了，为什么我们以前做的案例课程、模块课程、项目课程、CBE能力本位，为什么都没有最终成为我们写进国家精品课程评审的标准？
为什么大家都认可这个东西？
这肯定有它的道理。
一、课程开发将解决的两个问题
（一）课程内容选择的标准
1、职业课程的选择标准是什么？
职业课程的标准叫做理论知识够用为度，适度够用就是我们的标准。
但这仅仅是每个人心中的标准，这是一个口语的表达，这不是一个科学化的表达。
理论知识够用为度，适度够用不是一个标准。
双证融通——是我们所说的标准，我们讲零距离对于我们劳动部制定的职业资格标准和专业部委制定的职业资格标准中作为我们课程开发的一个支撑平台，这是对的。
但是如果以职业资格作为标准的话，那就意味着职业教育课程将永远滞后于职业的发展，因为先有职业才有资格，资格总是滞后于职业的发展。
那么我们现在退一万步，我们起码还有职业资格作为我们课程选择的标准，一个看到见，摸得着的东西。
我们退一万步，把职业资格作为一个标准，虽然不是一个很好的标准，但是可以作为标准。
2、职业资格所规定的知识能力怎么去讲呢？
我们都是学科体系培养出来的，我们会自觉不自觉地用学科知识系统把所需要的东西串起来，结果我们永远跳脱不了学科体系的束缚。
我们曾经学过加拿大CB制造业，学到了许多分析了很多专项能力、综合能力、知识点、技能点，最后又用学科知识串起来了。
为什么加拿大的CB能力本位思想很好，为什么课程终究没有成为我们职业教育，包括高等职业教育开发所的依据，关键是我们不知道怎么排序。
所以排序的问题实际上是一个知识结构和重构的问题。
排序的好坏实际上是当今社会创新的一个主题，排得好就是创新！
说到排序问题，我想到北京的奥运会开幕式、闭幕式的排序问题。
204个国家和地区入场怎么排？
前28届全是用英文字母排的，第29届用汉字笔画排，就这一个改革，在全世界奥林匹克运动史上浓墨重彩，让世界都知道还有其他排序依然是成功的。
这就是一个创新，是史上从来没有的。
排序的问题是选择一个参照系的问题上出现变化，就可能带来很多本质的变化。
而我们的课程之所以在今天采取工作过程系统化，就是按照工作过程来进行排序的，而不是按照学科知识来排序的一个突破。
但在讲排序之前，当然要讲课程内容选择的一些标准。
我们依然说，理论知识够用为度，不是一个科学的表达，那什么是科学的表达呢？
请大家看职业教学研究新论。
世界上人类的智力可以大致分成两大类，大家如果按照多元智能是7种到9种智能综合集成的结果。
大概有两种倾向：
一种是以逻辑思维为基础，一种是以形象思维为基础。
逻辑思维是抽象的，形象思维是具体思维。
教学理论和实践证明，思维的类型不一样，智力的类型也不一样，对知识的获取是有一定的指向性的。
以逻辑思维为主的人，它是一种线性思维，是单项的；但以形象思维为主，它的思维是面性思维，这是钱学森说的，我称之为体性思维。
那意味着以形象思维为主的人他考虑问题，学习一门知识，掌握一门知识，总是对两维或三维空间，平面和立体结合在一起。
也就是说，当以形象思维为主的人，他在掌握一门知识，应用一门知识的时候，总是要跟一定的环境和背景联系在一起，离开这个环境和背景它很难掌握和应用这门知识；他不像逻辑思维的人，善于借助符号系统，它善于用符号组织概念，用概念组织原理、定理去推，我们以形象为主，它不可能像钱学森那样，他可以在没有任何情景下，可以在数学的空间放飞自己的思维。
以逻辑思维为主的人，他善于用符号去思考，他更多地接受的是所谓成熟性的知识。
而以形象思维为主的人不善于用符号思考，他是排斥符号的，他们更多的主要指向是过程式的指示。
所谓成熟性的知识是一对符号系统，当高等教育在精英教育阶段的时候，我们通过高等学校入学考试筛选不属于逻辑思维的人，因此我们整个一套管理系统，我们的评价制度，我们的课程，我们的教学都是针对那些善于用符号去思维的人所制定、开发的。
当高等教育走向大众化后，我们所接受的学生对象很可能更多的是以形象思维为主的人，他们是排斥符号的。
但我们不懂，我们认为是学生笨。
“我们的学生接受不了符号、接受不了原理，他就是笨”我们的普遍思维就是这样。
我们认识不到，只有思维类型，而绝非智力水平。
在高等教育走向大众化的情况下，我们面对的学生更多的是以形象思维为主的情况下，我们不知道如何去开发这些具有形象思维为主的人的潜能、个性。
我们把这些他们不愿意接受的符号系统的课程、教材去给他灌输，然后一言以蔽之学生越来越笨。
职业教育的另一重任是承载培养具有另类智力特点的青少年，所以职业教育不仅仅是满足社会需求，承载为社会培养人才的重任；而且职业教育承载着满足个性需求的重任，是培养具有另类智力特点又以形象思维为主的青少年的成才的教育。
因此，我认为不是形象思维低于逻辑思维，而是它们是两种不同的思维类型。
世界以形象思维为主的人大概占60%-70%，逻辑思维为主的人只占20%-30%。
所以，我们如何去思考所谓的职业教育，我们应该如何去做？
我们应该做一些改革：
逻辑思维为主的人，他掌握成熟性的知识包括两类：
一类是事实概念的知识；一类是理解和论证的知识。
什么是事实概念？
符号——符号组成的原理定理。
第一类知识讲：
是什么的知识；第二类知识讲：
为什么的知识。
所以成熟性的知识是讲是什么和为什么的知识，这些知识可以写成几百本专著，几千本教材，它存放在图书馆里的书架上。
我们传统的教育企图把图书馆里书架上的知识搬到学生脑子里，拷贝复制，然后用这种考试的标准来考他掌握这个书架上的知识了没有。
这是知识的搬家，是没有用的。
所以成熟性的知识是很容易编码、很容易量化、很容易符号化，很容易写成白纸黑字，很容易用语言表达出来的，所以叫成熟性知识。
它是可以脱离个别存在的显性的知识。
职业教育不是，它关注的是过程性的知识。
那很多大的学会教育学者说：
今年的教育学都写的程序性的知识，您为什么写过程，是不是写错了？
我说程序和过程是有区别的，有的甚至程序很清楚，但是过程并不很清楚，过程更多的涵盖了程序。
翟志刚在神七上天之前，他在地平面上练了多少次的开仓的程序，他绝对清楚第一步是什么，因为他练习了无数遍，但是在开仓的过程当中出现了火灾的报警，翟志刚打了3次都没打开，因为过程是不清楚。
所以程序是清楚的，过程并不清楚，而过程当中对每一个人所经历的过程，所出现的创新的东西，是在程序中是无法表达出来的。
当然一旦被系统化的时候，它就成为新的程序所必须关注的东西，我想搞经济类的更多是这样，因为经济程序和过程更有关系，所以过程性的知识也包括两类：
一类是所谓的经验的知识——怎样做的知识；一类是所谓的策略的知识——怎样做更好的知识。
我们今天在座的每一位老师，经过同样学习报告的过程，经过同样工作的过程，我们每个人所获得的经验和策略是不一样的。
我们的课程如何做到使每个人在机会同样的过程当中，最大限度获得的经验，最大限度获得的策略，这就是我们课程要做的事情。
不是把图书馆里书架上存放的那些显性的符号搬过来给学生。
我们强调的是在符号中如何通过运用使学生获得经验、获得策略。
我们希望这个过程更加丰富。
在这样一个过程当中，每个人都会有创新，这个创新的东西不是用文字能够表达出来的。
这些无法用文字，甚至无法用语言表达出来的知识是最具有创新性的。
我为什么要说过程或者程序呢？
我们生活当中，我们工作当中，很多的知识是无法表达出来的。
例如：
一个长期在水轮机旁边工作的工人听见叶片转动的声音说这个水轮机要修了，人家说为什么，人家说声音不对，人家说什么声音，就那个声音，你能描述出来吗？
这就是职业教育得特点，非常重要。
每一个人经历同样一个职业工作过程，为什么有的人有长进？
有的人没有长进？
这就是因为在过程当中有的人不会善于发现，如果你是拷贝图书馆里的知识，你就不会有太大的发展，工作是这样，生活当中同样是这样。
我们职业教育什么样的课程能够把职业攻读过程当中，是无法用语言表达出来，什么样的课程能够做到这点，显然肯定是工作过程导向。
我刚才也说对了，别的用文字写出来的东西往往说不出来的。
所以在生活当中会碰到的，如何通过我们的教学设计表达出来。
我们经常说的蛇出动，鸡上树，癞蛤蟆遍地爬，地上水位下降了，要地震了，很多的现象，是无法在课程中事先描述出来的。
但是这个课程在执行、实施的过程当中就会涌现，这些东西就会慢慢丰富你的课程发展。
所以相对于职业教育和普通教育：
一个是学科体系，一个是行动体系。
那么什么叫做理论知识够用为度？
我认为以过程知识为主，以成熟性知识为辅；或者说以经验的策略为主，以事实概念理解论证的知识为辅。
（1）职业定位——教育层次中的教育类型
我们要积极认识到职业教育的定位，精心地把握职业教育得定位。
我在今年写的第一辩，内心与层次辩，高职姓什么？
高职和中职都姓职，这是我们赖以生存的基础，我们的培养目标，我们的课程，我们的评价体系不能跟着清华大学，因为别人可以取代我们，只有我们办出人家不能取代的东西，我们才能生存。
只有我们的课程，我们的评价标准，别人不可替代，我们才能生存，这是我们赖以生存的基础，强调我们姓职，是清华大学、普通本科不能取代，我们才能生存下来。
所以强调类型，强调姓职是职业教育的生存权。
（2）高职姓高
前面说高职和中职都姓职，具有同样的规律和特点。
高职和中职的区别：
我们长期说“高”和“中”就是在于知识上，理论上，学历教育就是我们的理论高度，广度、深度高于中职，所以我们是高职。
也许这是一个结果，但这绝对不是我们的初衷。
也就是说不能本末倒置，高职高在什么地方？
我认为高职和中职的区别在于经验层面和策略层面。
什么是高技能人才？
就是经验层面人，经济型人才。
中职解决经验型，高职解决策略层面技能，策略是对经验的系统化和结构化。
我们长期认为高职不能做技能型人才，要做技术应用性人才，我们有意无意地在贬低技能啊。
我说高职未来的发展空间绝对不是就知识而论道
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