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生命教育

生命教育文献综述

关键词：

生命教育；中职生；校本课程；开发与实践

前言

诺贝尔曾说过：

“生命，那是自然付给人类去雕琢的宝石。

”生命，是世间最宝贵的东西。

没有了生命，就没有了一切。

随着国家大力发展职业教育，越来越多的青少年走进中职学校，但由于各种因素的影响，许多中职生的生命意识缺失。

因此，中职学校要重视生命教育，这是中职生健康成长的需要，也是社会发展的需要[1]。

但是，近年来，随着经济的发展和社会的进步,社会育人环境发生了变化，我国中职学校青少年自杀、自残、他杀事件层出不穷，不少中职生生命意识淡薄，轻视难得的生命，没有高远的生命目标，不懂得生命尊贵庄严的意义。

然而矛盾的是，由于受中职学校“重技能，轻人文”的办学思想和学生的自我发展目标定位偏差影响，由在中国知网的文献检索结果来看，目前我国在中职领域缺少生命教育课程的开发，少有将生命教育当作一门完整系统的课程，生命教育很多时候都是渗透在各个学科的学习过程的。

因此，我们将针对中职生进行生命教育校本课程的开发，我们的生命教育课程以生命教育的活动为圆心，以认识生命、爱护生命、发展生命和幸福生命为主线，将多个生命教育专题有机整合形成一个系统的对中职学生有针对性的一门校本课程。

为了开发出更好的生命教育校本课程，更好的了解生命教育的前世今生，本篇文献综述主要通过查询CNKI中国期刊全文数据库，收集了（时间：

2006-2016）共7篇文献。

并从以下三个方面进行相关的综述：

前人对生命教育课程的观点及研究、生命教育课程存在的问题及原因、生命教育课程的新动态。

生命教育课程国内现状

在提倡民生的社会风气下，人们越来越关注教育，而与此同时，生命教育也闯进了我们的视野。

生命教育是近几年来在国内越来越受重视的研究问题,不仅理论界热衷于讨论“生命与教育”、“生命教育”、“生命化教育”的话题,而且在实际工作中,上海、湖南、辽宁等省市教育主管部门颁布了有关生命教育的指导性文件,大规模地在中小学开展生命教育。

短短几年,生命教育已经在国内生根、发芽。

然而,何谓“生命教育”,如何有效实施生命教育,还没有形成明确一致的观点。

生命教育发展到如今的阶段，已成为国内教育研究和实践领域的高频词汇，而对“生命教育”一词的理解大致可以分为狭义和广义的两种。

狭义的生命教育取西方“生命教育”的内涵，是针对药物滥用、暴力与艾滋病、自杀、安全等残害和危及生命的现象提出的一种教育救治活动，目的是使人认识生命、敬畏生命、保护生命、热爱生命、发展生命，促进人的身心健康发展。

而广义的生命教育主要针对我国长期以来教育以社会为本位，以知识为核心，偏离儿童的生命，提出教育回归生命，生命是教育的原点。

而在我们的课程中，采用的是狭义的生命教育。

一、生命教育的提出

美国学者是杰·唐纳·华特士最早提出了生命教育,于1968年在美国加州“阿南达村”阿南达学校,倡导和实践生命教育思想,并出版了《生命教育》一书,提出必须关注人的生长发育与生命健康的教育真谛。

我国台湾地区把2001年定为“生命教育年”,生命教育在台湾开始蓬勃发展。

20世纪末香港对生命教育也予以极大关注，开办了“宗教与人生—优质生命教育的追寻”等网站,出版了《香港的生命教育》等专著,取得了一些成果。

从我国来看，近十年来的德育理论和实践在一定意义上也是围绕生命教育的主体展开的。

近年来．越来越多的学者感到教育应当尊重生命、关爱生命．他们提出了一些生命教育的见解。

上海2004年开始制定并即将出台《上海市中小学生生命教育指导纲要》，这说明“生命教育”这一现代教育理念已开始进入我国中小学校园。

但是,严格意义上的生命教育的研究在我国只是刚刚起步。

二、生命教育内涵的界定

总上体说，我国的“生命教育”研究尚处于初步发展阶段，研究者们在“生命教育”的内涵方面存在诸多分歧，未达成一致观点。

他们从不同的角度出发对“生命教育”的内涵作出了界定。

有不少研究者将“生命”定位为“教育的内容”，认为生命教育，顾名思义就是有关生命的教育。

学校生命教育是通过对中小学生进行生命的孕育、生命发展知识的教授，让他们对自己有一定的认识，对他人的生命抱珍惜和尊重的态度，并让学生在受教育的过程中，培养对社会及他人，尤其是残疾人的爱心，使中小学生在人格上获得全面发展。

或者，生命教育有广义与狭义之分，广义的生命教育是一种全人培养的教育，从肯定、珍惜个人自我生命价值，到他人、社会乃至自然、宇宙的价值，并涉及生死尊严、信仰问题的探讨，包括生死达观教育、认识哲学教育、情绪辅导教育、创造思考教育、多元智慧教育、终身学习教育、生活伦理教育、两性教育、公民道德教育、社会公益教育、环境教育等多个方面。

狭义的生命教育是一种人生观教育，教育学生认识生命、尊重生命、热爱生命，进而珍惜生命。

李高峰在《国内生命教育研究述评》中说，全人的教育包括自然生命的教育、精神生命的教育和社会生命的教育。

“生命教育”就是通过有目的、有计划、有组织地进行生命意识熏陶、生存能力培养和生命价值的提升教育，使学生认识生命、保护生命、珍爱生命、欣赏生命，探索生命的意义，实现生命的价值。

王云峰等认为，“生命教育”的核心就是“全人教育”的概念。

冯建军在《生命教育的内涵与实施》中提到西方的研究者认为生命教育是一种身心健康的教育。

生命教育的主流,重视了解人体生理结构,给人以生命的孕育、发展的知识,教人以增进健康、疾病预防、面对危机的技能以及保护环境的相关知识。

综上所述，我认为生命教育是生命教育的内涵是关注人的生命．关注人的生命存在的价值．还包括理解生命、保护生命、热爱生命、尊重生命以至敬畏生命，帮助学生认识自己的生命．并尊重他人的生命．进而珍惜人类所共同生存的环境。

三、生命教育的内容

侯晓明、胡修金在《学校生命教育课程的背景内涵及实施》中，把学校生命教育的内容分为“六大主题”和“四大领域”。

即“认识生命”、“珍爱生命”、“尊重生命”、“欣赏生命”、“成全生命”、“敬畏生命”的六大领域和“生命与自我”、“生命与家庭”、“生命与社会”、“生命与自然”的四大领域。

冯建军在《生命教育：

引导学生走好人生路》中说，生命教育的内容应该从五个维度展开：

第一,人与自我关系的教育。

第二,人与他人关系的教育。

第三,人与社会关系的教育。

第四,人与自然关系的教育。

大自然是人赖以生存的环境,自然界的其他物种都是与人类息息相关的“朋友”。

第五,人与宇宙的关系教育。

从终极意义上说,生命以死亡为终点。

陈丹萍、刘莎在《美国青少年生命教育对我国心理辅导课程改革的启示》中提及研究美国的中小学生命教育的内容包括：

直面生命的死亡教育；珍惜生命的健康教育；尊重生命的品格教育；张扬与发展个性的个性化教育；正确对待逆境的挫折教育。

四、生命教育的实施

在实施途径方面，徐秉国认为，香港地区的“生命教育”主要建立在“社会互动”的基础之上，即各种社会团体积极倡导，并与学校形成良好的教育互动。

台湾学者张振成认为，可以按照九年一贯课程纲要，将“生命教育”的内涵融入各课程学习领域中教学，具体实施途径包括：

认知的、讯息的教导；个人的、情感的经验分享。

冯建军还认为，学校“生命教育”必须从课程、教学方式、教师素养、学生文化等方面着力：

第一，以思想教育课为主体，在学科中渗透“生命教育”；第二，实施分享与体验的教学，使“生命教育”触及灵魂；第三，启发教师的生命关怀和生命智慧，实施生命化的教育；第四，遵循儿童的天性，关注儿童的生活。

就其六大主题和四大领域来说实施生命教育主要通过开设专门的生命教育课程，学科渗透,专题教育活动几种方式。

张震成在《生命教育的本质与实施》认为生命课程的实施,要按九年一贯课程纲要,将生命教育的内涵融人各课程学习领域中教学。

实施的方式可分为认知的、讯息的教导以提供文章、资料、书籍或视听媒体的呈现,向学生介绍。

个人的、情感的经验分享以学生为主,用各种经验、情绪分享的方式,来探索生命的价值。

至于实施的方法则要交互运用阅读指导法，亲身体验法，欣赏讨论法,随机教学法等，以期获致良好的教育效果。

刘宣文、琚晓燕在《生命教育与课程设计探索》中说，生命教育的实施,要树理念为先,课程实施为主,学科渗透为辅，课程内容由“四个向度”和“五种取向”组成,课程目标分为宏观和微观两个层面课程的实施要重学生体验和学生实践,重学生个别差异,注意统整和街接原则。

要想真正实施生命教育应该做到:

1.教育领导部门重视生命教育的实施生命教育是教育的重要组成部分,是教育的重要内容,教育领导部门应把生命教育的内容通过教育目的、教育方针、课程计划、课程大纲分年龄阶段按年级有针对性、系统开展。

2.强调实践在生命教育中的作用生命教育有一个突出的特点,是在现实生活中主要不是通过语言或理论,而大都是通过行为举动表现出来,给人以心灵的震撼和人格的陶冶,影响人的成长和发展。

因而,生命教育是一种身教重于言教的教育,以具体的行为或举动教育人,才能真正影响人、感化人。

所以,在生命教育中,通过课外活动进行生命教育。

如小学的“生命的旋律”教学,让学生参观产房、婴儿室、手术室、安宁病房等,使之了解生命的起源,体验生命的喜悦和理解生命的尊严。

在初中“温馨你我他”的教学中,则主要是通过课外活动来完成,学校组织学生到养老院、孤儿院等机构去参观、访问。

通过这些活动,培养学生对社会及他人,尤其是对残疾人的关心,使他们在人格上获得全面发展。

生命教育必须在生命活动亦即活生生的实践中进行。

也就是说,在生命教育中,应当关注每一个生命体,应当让每一个生命体都积极参与教育活动,成为教育活动的动力,成为教育活动的取之不尽、用之不竭的源泉;反之,在生命教育中,如果看不到鲜活的生命体,如果剥夺鲜活生命体的参与权,那么,这种教育活动就会变得死气沉沉、缺乏创造性。

3.加强大、中、小学生命教育师资的培育“教育者必须先受教育”。

生命教育在教育领域是一个新生的事物,没有现成的教师,加强师资培育就成了生命教育实施的首要任务。

把与大、中、小学中教授与生命教育有关科目,如生物、健康道德、生活伦理等科目的教师,乃至教师全体,集中起来,进行生命教育培训。

选订甚至编写生命教育教材,供教师们教学运用。

加强生命教育师资的培育,是大、中、小学生命教育成功的重要保证

4.积极开展大、中、小学生命教育研究生命教育在我国还处于萌芽阶段,在推普及的过程中,会出现很多问题和困难,这需要不断克服和解决,需要不断的实践和总结,因此要想把生命教育得到实施和推广必须把教学和科研紧密结合,才能使生命教育更具有科学性。

（二）、生命教育课程国外现状

一、生命教育的历史起源

1.古希腊生命教育思想萌芽——前苏格拉底时期的哲学属于自然哲学范畴，古希腊智者创始人普罗泰戈拉第一个表述了他的看法，“人是万物的尺度”。

众多的哲学家们开始了对“万物始基是什么”的生命探源之旅。

知识的种子存在于每个人的心灵之中。

阿纳克西曼德的“无限”、阿纳西美尼的“气”、赫拉克利特的“火”、毕达哥拉斯的“数”…..不外乎水火气的自然现象在相继替代中显示出了哲学之思的一种动感，但隐伏的又体现了人生命的存在意志和自由律动。

柏拉图继承了老师苏格拉底的思想，曾经说过，“教育非它，乃是心灵的转向”，提出了情意教育与理性教育和谐并存，重在发展人的精神世界。

反映了教育尊重人的生命的思想萌芽。

2.西方近现代生命教育思想

近代社会，尤其是19世纪以来科学理性主义的迅速发展，遮蔽了人的精神价值和生存意义。

19世纪末20世纪初的哲学家狄尔泰主张“找回失落的精神世界”，归还生命的完整性。

狄尔泰认为生命是世界的本原。

生命不是简单的身体活动，不是实体，而是一种不能用理性概念描述的活力，是一种不可遏止的永恒的冲动，是一股转瞬即逝的流动，是一种能动的创造力量。

以狄尔泰的生命哲学为基础，20世纪初德国诞生了文化教育学。

它直指科学的教育学，批判以德国赫尔巴特和英国斯宾塞等为代表的18世纪的教育学是“一种热衷于追求抽象的和普遍有效性的理论，肆意强行作用于充满生命意味社会的历史性秩序”，是一种“没有人的教育学”。

斯普朗格（E.Spranger）作为狄尔泰的高足弟子，从心理结构论和精神科学方法论以及文化教育本体论等方面，继承了狄尔泰的思想。

他以敏锐的思想进行文化批判和教育本体重建，因此成为文化教育学的大师和主要代表。

他从生命本身来理解教育，认为教育“是一个人心灵的‘唤醒’”。

教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感“唤醒”，“一直到精神生活运动的根”。

为此，他批判以往教育培养的人“有悟性，却没有灵魂；有知性，却没有精神；有活动，却没有道德欲望”，是无生命之人。

他们认为，生命不可规范约束，但生命可以陶冶。

通过德国教育家李特诗意描写的“陶冶”情境我大致可以理解为：

陶冶犹如人们从无底的存在深渊的迷惑中挣脱出来，而达到广阔的平原上，心胸顿时开朗，感到宇宙万物、天地人生都在我们的胸中，和我们自己的心灵产生共鸣，形成一种水乳交融、天人合一的关系。

陶冶适于人的生长过程，尤其对精神生命的眷养。

20世纪中叶，美国的人本主义在国际上也产生了广泛的影响。

人本主义强调发展人的潜能和树立自我实现价值观念，主张教育是为了培养心理健康，具有创造性的人，并使每个学习者达到具有满足与成就感的最佳状态。

这种教育思想下的教育目的观是“人格心灵的唤醒，学习如何学习”。

二、研究现状

早在1928年，JohnC.Gebhart发表了第一篇对美国丧礼及殡仪馆的评论文章，自此，“死亡学”研究和“生命教育”在美国蓬勃兴起。

随后，英国、爱尔兰等欧洲国家纷纷响应，一场“死亡觉醒运动”在20世纪50年代拉开帷幕。

日本也在70年代开始关注生命教育这一课题。

第一，美国的生命教育起初是以死亡教育的形式出现的，美国的死亡教育名为谈“死”，实则通过死亡教育让孩子树立正确的生死观念，以正确的态度保持生命、追求生命的价值和意义，死亡教育是教育的一种形式。

到1976年美国有1500所中小学开设了生命教育课程，到20世纪90年代美国中小学的生命教育基本普及。

目前美国的生命教育大致分为品格教育、迎接生命挑战的教育、情绪教育三部分。

第二，日本于1989年修改的新《教学大纲》中针对青少年的自杀、欺侮、杀人、破坏环境、浪费等现象日益严重的现实，也明确提出以尊重人的精神和对生命的敬畏之观念来定位道德教育的目标。

近年日本流行的“余裕教育”也是生命教育的重要内容之一。

“余裕教育”的口号就是“热爱生命，选择坚强”，是针对现在日本青少年的脆弱心理和青少年自杀事件而提出的，目的是让青少年通过“余裕教育”认识到生命的美好和重要，使他们能面对并很好地承受挫折，使他们更加热爱生命，珍惜生命。

更有日本的专家建议，要把中小学体验农村生活变为“必修课”。

第三，英国的中小学也非常重视生命教育，很多学校都成立了生命教育中心。

这是一个具有特色的毒品预防宣传机构，目的在于引发孩子对生命的热爱。

中心设有专业人员，开设生命教育和训练课程，在专业人员的引导下，让学生学到个体关于“自己”的知识，例如探索身体有哪些功能，友谊和情绪如何影响到自我的决定等。

这些课程有高度的互动性，鼓励学生发问；同时，生命教育中心也鼓励家长和其他社区成员参与。

还有些中小学为青少年开设了有关死亡的课程，进行死亡教育时，邀请殡葬行业从业人员和医生护士走进课堂，与学生共同讨论人死时会面临什么情况，并且让学生轮流通过角色替换的方式，模拟一旦遇到亲人因车祸身亡等情形的应对方式，体验一下突然成为孤儿的感觉。

第四，澳大利亚中小学也设立了生命教育中心，其课程是根据专家学者的最新研究制订的，目的在于协助学生发展社会技能，发展学生的决策能力、沟通能力以及向毒品说“不”。

第五，德国也实施了“死的准备教育”，出版了专业教材，引导人们以坦然、明智的态度面对死神的挑战。

特别值得一提的是德国的“善良教育”，即重视对学生善良品质的培养，并将其列为德育生命教育的有机组成部分。

德国“善良教育”的主要内容有“爱护动物”（让学生学会尊重生命）；“同情弱者”（鼓励学生帮助盲人、老人过马路，为身有残疾的同学排忧解难）；“宽容待人”以及“唾弃暴力”。

《生命教育》课程开发的国内新动态：

案例一：

南京师范大学附属实验学校初中一年级学生为校本课程开发对象，从跨学科的角度，采用文献研究法、问卷调查法、访谈法等多种研究方法，进行生命教育校本课程的开发，并在南京师范大学附属实验学校进行校本课程的实践。

生命教育校本课程的开发由对学校情境进行分析展开，接着从学生层面、教师层面、学校层面进行课程需求的分析，为课程开发提供了支持；采用文献研究法、问卷调査法确定课程的一般目巧；继而确定生命教育校本课程的内容由生命起源教育、环境教育、死亡教育、健康教育、青春期教育、生命意义教育、欣赏生命的教育组成，采用讲授法、讨论法、角色扮演法、运用视听材料法、实践活动法等教学方法共完成了7个主题内容的教学实践。

[3]案例分析：

该课程的开发过程十分注重学生的实际情况，通过问卷法全方位的了解学生与生命教育的内容有关的情况，也结合文献研究法。

理论结合实际开发课程，真正做到“因地制宜”。

案例二：

台湾-----台湾地区的生命教育有“从生论生的生命关怀伦理取向”和“从死论生的死亡体悟生死取向”两大主流。

[4]从生的层面引导学生了解生命，体验生命活着的意义,其课程目标可表述为：

认识生命—关怀生命—珍惜生命。

“生死取向”的生命教育从死的层面引导学生认识死亡的本质，进而体会到生命的价值。

死亡取向的生命教育课程目标可表述为：

认识死亡—尊重生死—珍惜生命。

“从生论生的生命关怀伦理取向”生命教育课程包含社会教育、伦理教育、家庭教育、生涯教育和心理教育等方面的内容。

“从死论生的死亡体悟生死取向”生命教育课程包括生死教育、哲学教育和宗教教育等内容，具体包括认识死亡、失落与哀伤的心理调试辅导、特殊死亡议题的探讨（如安乐死、艾滋病）、丧葬仪式与死亡禁忌学习等。

归结起来，台湾中学生命教育课程的内容包含人际关系、伦理、生死学、宗教、殡葬礼仪五大课题。

国外生命教育新动态：

国外生命教育开展较早，至今积累了丰富的经验成果。

其中，美国和英国的生命教育起步较早，发展较快，许多生命教育的理论和实践都很独特，其与我国不同，在推广时比较深入社会，有比较广泛的群众基础，因此英美两国的生命教育比较具有代表性。

在国外，很多国家从幼儿园起就把生命教育列为重要的教育内容。

除了心理咨询和辅导以外，欧美发达国家的中小学也经常开展死亡教育和挫折教育。

据首都师范大学张鸿燕老师的文章，从20世纪60年代起，死亡教育逐渐成为美国中小学教育的重要组成部分。

有研究表明，大部分学生在参加了死亡教育课程后，认为自己对死亡和死亡相关事件的恐惧较学习这门课程前有所减少。

有些州在中小学开设了死亡教育后，自杀率有了非常明显的下降。

比如美国的生命教育就包括人格教育、迎接生命挑战的教育、情绪教育等内容，有的孩子们还会在家长或老师的带领下，到专为绝症患者提供善终服务的机构进行“死亡教育”，让孩子亲身体验人死不能复生，以增强孩子的“生命意识”和保护生命的意识，其中最精彩的一幕，要算越来越多的儿童在父母或老师的带领下，来到郊外专为绝症患者提供善终服务的疗养院，跟大人一起，把准备好的五彩缤纷的花瓣轻轻撒向临终者们的床榻。

我们有必要借鉴国外开展生命教育的做法，尽快在中小学开展生命教育和挫折教育，把生命教育当作孩子们的人生第一课，从小就帮助他们树立信念。

遇挫折，不极端，尊重生命、善待生命。

对于中小学生的心理健康问题，欧美发达国家的做法是学校设有心理咨询中心或者专门的心理咨询老师。

美国的中小学心理辅导老师，经常会和问题学生保持接触，帮助他们稳定情绪，教他们用正当的方式表达情感。

心理辅导员处理问题的方法，是帮助学生分析心理情绪，选择解决问题的方法。

其辅导诀窍之一是避免使用命令式的语言，给学生留有选择的余地，让学生明白不同的选择导致不同的后果，让学生用他自己愿意的方式解决问题。

生命教育的价值和意义非常重大，国外生命教育的发展和研究可以给我们诸多启示和借鉴。

但是我国的社会发展实际和教育发展具有自身的特性，在学习和借鉴国外生命教育发展经验和研究成果时需要特殊分析对待，批判继承。

国内的生命教育研究正在不断发展，但对于高校教育中如何实践生命教育的理论设想研究还有待进一步加强，需要我们继续探索和挖掘。

开展生命教育课程存在的问题

一、学校教育中生命目标的缺失：

1.教育功利化导致教育目标缺失：

由于我国政治政策基本方向是韬光养晦发展经济，经济发展给人们生活带来丰厚的物质基础，同时也使得我国民众文化导向发生变化。

市场经济的作用，商业发展被推至几千年无法达到的高度，在这样的情况下社会各界弥漫着经济利益第一的“泛功利化”。

教育行业同样也遭受了“泛功利化”的洗礼，某些学校甚至成为商业化、产业化的重要地域。

但是换位思考，无论社会风气如何，教育的根本意义是不能改变的——那就是教人为人，要教会学生技术先从做人开始。

但事实上，当今社会的教育却严重偏离了这一标杆。

学校只负责关于专业技能的培训而忽视了熟人的道理，教师只顾教授所谓的科学知识却忽略了学生个体未来发展的道德方向。

中国教育的目标功利化主要体现在应试教育和标准化教育。

高校教育应当以人的发展为主导，但我国高校教育依然实行以结课考试为主要检测方式的应试教育和学分制的标准化教育。

高校教育被灌输了极强的功利性，把青少年吸收进高校的门槛，用“统一”的内容，统一的流程生产出“统一”的教育产品，以满足当今市场的需求。

现代教育越来越让人学快、学好技术知识，却忘了本身所谓树人的含义。

形成了教育功利化导致生命教育目标缺失。

2.教育目标物化

当今社会是技术支撑的社会，科学技术主宰着人们生活包括衣食住行的各个部分。

同样在人类欲望的驱使下，科学技术发展成为发展的最前沿学科，而科学技术带来的革命社会的开花带来意想不到的发展，他倡导人们开展对于外在事物的思辨，帮助人们适应自然，认识自然，掌握自然，改造自然，教会人们“以何为生，以何为用”的技能和系统的知识。

现代科学为教育的发展和改革产生了重要的影响，并通过教育把其影响的触手伸向了社会的各个部分。

失去了“以何为生”做基础支撑的教育，在这样的历史背景下，逐渐变得残缺不全，以往靠教育维持的人们的精神领域因为停止对人生本真意义的追寻而摇摇欲坠。

长此以往，在人们对知识的定义中只剩下科技、技术和技能。

利用知识去通过考试获得文凭和学历、找到好工作。

教育的这种“外在化”的弊病造成了人们生活的表层化，实利化，短暂化。

人们四处征战到处征服却渐渐忘却了“为何而生这个世界必将脆弱在脆弱直至不堪一击，甚至自相残杀，自取灭亡。

二、教育体制缺乏生命教育

1.尚未形成有序的学校教育生命教育系统：

我国普通中职生“三观”教育主要来自其他思想教育课程，其中涉及生命认知发展的历史和生命价值的教育内容极少，造成了生命教育内容的缺失。

另一方面，我国中职生思想道德休养公共课的基本形式是课堂授课和结课论文打分制，严重缺乏生命教育的体验性，很难让中职生体会到生命的基本常识。

可以说我国中职生生命教育课程根本没有系统可言。

中职学校教育应是“以人为本”的教育，应是关注生命的教育，生命观教育是中职生教育体系中应有之义。

有关生命观教育的内容，既要在教学大纲中体现，又要在教学过程中贯穿，还有必要对生命进行正确的道德价值引导。

只有学校真正的重视，生命教育才会由应然走向实然，才能形成生命观教育体系，才能促进中职生综合素质的提高，学校教育的改革。

3.生命观教育研究不足，生命教育师资力量薄弱：

高校和职校作为我国培养人才的重要机构，在对学员培养专业技能的同时应当积极加强对受教育者的管理，把持“以人为本”的教育理念，以树人为基本。

“学校教育最终的目的是实现人全面发展，这一发展目标包含了人的各个方面，既包括健康生活和综合素质的提高，又包含对思想、道