体育课程的学科基础与编制.doc
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第四章体育课程的学科基础与编制
课程，即教育的一种行动计划。
体育课程的前提性问题之一，是体育课程的编写者、研究者、实施者都能明确地意识到体育课程是什么？
体育课程具有什么功能？
学习目标：
1．了解体育课程理论的性质，体育课程的性质与特点。
2．掌握体育课程的功能与价值。
3．了解体育课程的学科基础。
第一节体育课程特点
一、课程的含义
（一）课程即一种行动计划
1．盖伦·塞勒
将课程定义为一种为教育者提供一系列学习计划。
2．拉尔夫·泰勒和希尔达·塔巴等人
课程计划都是预先按顺序安排好的。
课程计划有起点，有终点并有过程，以便能由起点推进到终点。
3．乔恩威尔斯
课程，即学习计划，由目标去决定什么样的学习是重要的。
”
（二）课程是“儿童在教师指导下所获取的所有经验”
人本主义课程学家赞成这种定义。
1．谢波德和雷根认为：
“课程由儿童在学校指导下所获得的不间断的经验所组成。
”课程代表着“一种特定的环境……用于帮助儿童通过在学校中的实际参与来达到自我实现”。
2．埃斯纳指出：
课程“是（学校）提供给他的学生的一种计划”。
它由“一系列预先安排好的教育情景”和“儿童在学校中的全部经验”所组成。
（三）课程即研究领域
课程即研究领域这种观点的人认为，课程是研究领域即是对课程的理论基础、知识领域，研究的理论、原理等知识进行解释。
持这种定义的人对课程所做的讨论，通常是学术性和理论性的，而不是实际性的，关注的是广泛的历史、哲学或社会方面的问题。
（四）课程即学科内容
持这种观点的人是用数学、科学、英语、历史等学科或内容组成来定义课程。
人们还从不同的年级水平讨论学科内容组成。
然而，从这种观点出发，人们强调的是特定学科或学科群的事实、概念和归纳性结果，而不是一般的、涵盖整个课程领域的课程编制和原则。
此外，还有许多不同的观点：
1．有的认为课程是教学科目；
2．有的注重理论及书本知识的研究；
3．有的强调课程应包括全部学习的经验；
4．有的把课程看作为计划和策略。
课程不仅仅是各种科目静态的集合，而应该包括动态的学习过程。
因此，课程不仅包括学科还包括活动。
课程也不只是教学内容，还有对内容的安排和实施课程应包括课程设计和课程实施两个有机的组成部分。
课程设计包括课程编制的目的、原则、内容和方法，如何制定教学大纲和编写教科书。
综上所述，我们可以把课程理解为：
课程是指在学校指导下，目的在于促进学生全面发展的，具有教育性的活动和经验。
这种相互适应的结构化教育活动的方案及其实施过程就是课程。
二、教学的概念
教学是“教师的教和学生的学的共同活动。
学生在教师有目的有计划的指导下，积极主动地掌握系统的文化科学知识和基础技能、发展能力、增强体质，并形成一定的思想品德的教育过程。
”
三、课程与教学的异同
教学与课程，都要关注四个方面的问题，即为什么教？
教什么？
怎么教？
怎样评价？
作为教学主要是解决怎么教，而作为课程，主要是解决教什么。
四、体育课程的学科性质
体育课程可以分为体育专业教育的体育课程和普通学校基础教育的体育实践类课程。
体育专业教育为培养体育专业人才，建立了一个完整的体育学科体系。
普通学校基础教育的体育课程则是针对非体育专业学生，通过有效的身体练习而促进学生身心发展的一门课程。
（一）宏观体育课程的学科性质
巴甫洛夫条件反射学说是体育的自然科学基础；
马克思列宁主义是体育的哲学基础；
当时是从教育学、生物学和哲学三个维度对体育加以认识。
“从体育的研究对象来看，体育是一种文化活动，是社会精神文明的一部分，因此，具有社会科学的性质；从体育的对象即从事体育的人来看，人是直接的自然存在物，它具有自然科学的性质。
”这使以完善人为目标的体育具备了自然属性和社会属性相统一的双重属性。
从此以后，体育的学科性质被视为一门综合学科（20世纪80年代出版的体育理论中对体育性质的阐述）。
五、体育实践类课程的学科特点
体育实践类课程的学科特点，既要反映这类课程和基础教育的一般文化课的区别；又要与以获得优异成绩为目标的运动训练过程有区别。
（一）反映“技艺性”的特点——身体练习
体育课程主要通过身体练习，并使身体练习与思维活动相结合，来掌握体育的知识、技术与技能。
体育实践类课程与运动训练有很大的区别：
从事身体练习是两者共同的特征，但是，运动训练过程重视的身体练习按照专项的要求形成了严密的结构程序，而体育实践类课程的身体练习内容多种多样，具有较大的可替换性；
运动训练过程中的身体练习要承受大强度练习，其负荷要求直至极限，而体育实践类课程中的身体练习达到和本人能力相适应的负荷即可，有时还会出现负荷极小的养生锻炼。
（二）反映“情意性”的特点——非智力因素的发展
情意类课程是指通过课程改造人的主观世界，其中就有很多偶然的无序的因素。
客观世界的认识通过感觉、知觉进一步形成感性认识，通过思维又进一步上升到理性认识；但主观世界却是通过生活的体验，在一系列的情感冲突中不断升华。
这些情感的升华，会对个性发展和人格培养产生巨大的影响。
这种影响正是情意课程所追求的目标。
什么是非智力因素？
情感、意志、态度和价值观等。
体育学习不论是身体认知过程（技能掌握）还是一般的认知过程（概念掌握），它们均会对人的情感产生影响。
但是，体育课程和其他文化课相比较，由于体育课有直接的经验体验与身体体验，师生之间、学生之间的人际交往更为复杂。
因此，在学生非智力因素的发展方面具有特殊的功能，这是其他一切文化课无法比拟的。
（三）反映“自然性”的特点——承受一定的运动负荷
承受一定的运动负荷是体育课区别于其他文化课的重要特征，因为在体育课上，只有承受一定的负荷，才能使人的机体产生一系列的影响，实现提高体能、增进健康的目的。
体育课要承受一定的运动负荷。
作为以夺标取胜为目的的运动训练过程也要承受一定的负荷，但这两种负荷是有显著区别的。
（四）反映“人文性”的特点——个体的社会适应
长期以来，我国的学校体育以“增强体质为主”作为指导思想，强调以人的身体发展规律来指导学校体育的一切具体工作。
1999年中共中央关于深化教育改革、全面推进素质教育的决定颁布后，“健康第一”不仅是加强体育工作的指导思想，也是指导整个学校体育的指导思想，“健康第一”的思想不仅对学生的素质发展提出了更高的要求，而且更为全面地反映了体育的人文精神。
什么是人文精神?
在体育课程实施的过程中，课堂情景以及师生之间的互动方式，与一般文化课相比较有显著的特点：
沟通更加畅通；学生学习条件的变化多种多样；学生在课堂上扮演的角色变化多端，这一切均是其他学科难以比拟的。
这种人文环境有利于在体育课上加速个体的社会适应。
第二节体育课程的功能与价值
体育课程的功能是根据社会发展及儿童发展的自身需要，对体育功能合理、选择和组合的结果。
它的发挥取决于体育的学科性质与特点，它同时又取决于社会发展和学生发展的实际需要。
体育课程增强体质的功能是由体育课程的学科性质和特点。
体育课程价值具有鲜明的导向作用，它直接地影响着体育课程的目标定位，同时还影响着体育课程的内容、实施和评价。
体育课程的价值取向有效地完成了对体育课程功能的选择和整合，使体育课程的目标更为清晰、更有针对性，从而成为指导课程实施的主要依据。
一、体育课功能
1．我国有学者把体育功能拓展到了健身、娱乐、促进个体社会化、社会情感、教育、政治6个方面；
2．有人把体育的效能归纳为生物效能和社会效能两大类，生物效能具体包括了健身、健美、保健、延寿4种；社会效能包括了教育、娱乐、政治、经济4种。
3．体育课程的功能包括本位功能与延伸功能，本位功能4个方面：
（1）促进学生掌握体育学科特征的知识和技能；
（2）提高学生体能、机能和适应能力；
（3）促进学生与智力因素（知识、技能）和非智力因素（情感、态度、价值观）的发展；
（4）促进学生个体社会化进程，即知识技能、身体发展、情感意志和社会适应4大功能。
建国以来，我国学习了苏联的凯洛夫教育理论，学科中心论一直占课程论的统治地位。
与学科中心论相一致的是学校教育提倡以书本为中心、以教师为中心、以课堂为中心，忽略了学生的主体地位。
在体育课程领域，时而反映为以知识技能为中心，时而又反映为以增强体质为主。
总之，考虑的是体育学科的自身性质和特征，未能较为全面地考虑学生身心协调发展的各个方面。
1999年，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定明确提出在学校教育中要贯彻“健康第一”的指导思想，体育课程领域，由于体育价值观的变化，体育课程本位功能的中心也发生了变化。
体育课程本位功能转向了学生；由知识和技能转向了学生的主体发展。
二、体育课程价值的导向作用
（一）价值取向的重点
学科中心论和手段论体育观在处理运动手段和学生身心发展关系时均把价值取向的重点集中于学科本身或作为手段的运动项目上。
但对于这些技术或运动项目是否有必要进行选择和改造?
这些运动技术或运动项目是否有效地促进学生身心协调发展？
这些运动技术或运动项目怎样才能有效地促进学生的身心发展等未能做出明确回答。
目的论体育观及人本主义课程理念以学生为本位，把价值取向的重点定位于运动本身或运动中的人，强调学生体育实践的主体参与性，同时又必然地考虑到满足个体需求的各种教学模式的开发，这利于促进体育课程改革的发展。
（二）行为主体的地位
教育行为的主体是教师和学生。
教师的主体性就是说教师不再仅仅是课程标准和教材的被动执行者，而是具有实施课程标准的能力，同时又是一个能够根据实际情况对教学内容进行选择的开发者；
学生的主体性表明，学生也不再是被动的接受者，而是主动的参与者。
体育课程是为了满足其需求并促进学生全面发展。
（三）个体的发展领域
手段论价值观重视的是生物学和生理学为基础的学生体能和技能的发展领域，忽视了体育的人文精神，忽视了学生的情意和社会行为能力的发展。
情意和社会行为能力的发展需要一个宽松的、互动的教学空间，要求教师改变以技术和学科为中心的手段论价值观念，也促使手段论向目的论价值观的转化。
（四）体育内容的结构
学校体育课程内容的分类十分广泛，学科中心论要求每个运动项目都要学习，结果必然导致学习如走马观花，难以学会学精某一运动专项。
人本主义课程论建立的体育内容分类体系是按照学生的需求进行的分类，教师可以从课程标准中罗列的内容体系中针对性地选择一些，这体现了教学内容多与少的辩证统一。
（五）课程实施的途径
学科中心论和手段论体育观强调正规化的课堂教学，但忽视学生情感、态度、意志等非智力因素的发展。
目的论体育价值观和人本主义课程论主张注重体育课程的自我体验和促进自我发展的价值，以有效地完善学生的独立人格，促进其身心协调发展。
第三节体育课程的学科基础
所谓体育课程的基础是指影响与制约体育课程目标、内容、实施、评价的基本领域。
体育课程的生理学、心理学、教育学、社会学等基础的学科为在体育课程理论与实践提供了必不可少的理论支撑。
一、体育课程的生理学基础
（一）人体生理机能适应性规律
人体适应性规律是根据生理学新陈代谢规律提出的，主要有“工作阶段”、“相对恢复阶段”和“超量恢复阶段。
（二）人体生理机能活动能力变化规律
学生在上体育课的开始阶段，必然要克服从安静至运动的惰性，这种惰性包括了物理、生理两个方面。
物理惰性是指身体特别是肌肉需要预热，被人们称为热身运动；克服生理惰性是指改善人体内部的新陈代谢水平，逐步地提高机体内部的能量供应，适应运动负荷的逐步提高。
课将结束之时，为了使学生由运动状态向安静状态过渡，有必要放松肌肉、消除局部疲劳、降低运动负荷的强度，使学生达到一定程度的恢复。
运动过程中，人体的机能活动能力的变化是逐步进入工作状态的，由逐步上升，达到一定的高度，最后逐步下降，这就是体育课结构的根据。
（三）体能发展的适应性规律
体能是一种满足生活需要和足够的能量完成各种任务活动的能力。
不同年龄、性别的学生的体能发展有一定的共性，各种体能的发展变化也有其特殊的个性，要遵循体能发展的规律，促进学生体能的发展。
二、体育课程的心理学基础
（一）特殊的认知领域——身体认知
运动性条件反射的形成分为三个阶段，即泛化阶段、分化阶段、动作技能形成阶段。
动作技能进一步的提高，可以达到动力定型阶段（也可称之为动作自动化阶段）。
即：
粗略地掌握动作阶段；改进与提高动作阶段；动作的巩固运用自如阶段。
体育运动中学生通过运动技术或技能的练习产生丰富的身体体验，获得对自身的认识。
可见，运动技能是人在从事以运动项目为中心的身体练习过程中，在自身内部之间和自体与客体之间的相互关系中通过综合体验所获得的身体认知。
因此，不仅体育理论知识称之为知识，体育运动技术——特殊的身体认知也隶属于人类知识的范畴。
（二）体育课程对促进非智力因素的特定作用
行为主义心理学派关注的是怎样教及学生对刺激做出的反应，把简单行为复合成复杂行为通过学习强化达到教学目标；
认知心理学派关注学生头脑中认知结构的重组或再建，认为知识学习就等同于学校教育。
人本主义心理学指出：
体育课程关键在于引导学生从中获取个人自由发展的经验，并强调学生思维、情感和行为整合的必要性。
人本主义心理学对当前的体育课程改革具有重大的指导意义。
体育运动不仅产生丰富的情绪体验，使主体实现身体认知，而且能促进个体非智力因素的发展。
体育运动内容十分广泛，产生各种各样的刺激，学生在多样的刺激中感受到情感体验往往与身体认知结伴而行；
体育运动中各种角色的变换与社会实践中角色的个性化要求相一致，因此，体验中学生情感、意志、态度和价值观等非智力因素潜移默化地得到发展。
三、体育课程的社会学基础
体育课程作为社会文化的重要组成部分，既受到社会政治、经济等方面的影响，同时对社会发展产生一定的影响，即保存、传递和重建体育文化。
自20世纪初，随着教育社会学的功能理论、冲突理论从不同的视角对学校课程进行了透析。
冲突理论把价值体系、思想观念和道德标准都看作是为权力集团服务的，学校活动是为了传递特殊的文化。
在冲突理论观点下，体育课程也只不过是一种手段和工具，达到服务权力集团的目的。
体育运动能促进人们健康地生活、身心愉悦地工作：
通过体育的法规和规则，体育又约束人们的行为，促使个体产生遵守社会规章制度、道德规范的意识。
体育运动本身就是一个团体性很强的社会角色演练场所，个体在运动中感受到角色的各种变化，提供了社会平台，因此，体育通过各种运动项目促进了个体的社会化。
四、体育课程的教育学基础
（一）体育在国民教育中的地位
体育在国民教育中的地位是由体育的功能及社会对体育的要求所决定的。
体育运动在人的社会化过程中起着非常重要的作用：
体育游戏中角色的变化帮助儿童适应生活，同时肩负着体育文化传递和重建的作用。
通过体育规范、规则等可以约束人们的行为，强化人们遵守社会生活行为；引导人们形成合理健康的生活方式。
随着通讯网络的普及，体育运动更加成为一种富于感染、易于传播的精神力量。
国歌、国旗和体育健儿们代表着国家的形象，他们能激发国民的爱国热忱，振奋民族精神，凝聚民族力量，教育人们与国家和社会保持一致性。
（二）教育改革对体育课程的导向
1999年6月，中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定指出：
在当今世界，科学技术突飞猛进，知识经济已初见端倪，国力竞争日趋激烈。
教育在综合国力的形成中处于基础地位，国力强弱越来越取决于劳动者的素质。
实施科教兴国的战略，全面推进素质教育，是中华民族复兴的希望。
也在素质教育的指导下发生着深刻的变革。
1．从学科中心论向素质教育的转移
学科中心论在关注学生知识技能发展的同时，忽略了学生的情感、意志、价值观、态度等非智力因素的成长，从而影响到了学生的个体发展和能力提高。
素质教育的理念把体育课程的价值导向学生的主体发展，不仅关注知识和技能的结构，更关注学生的学习结构，有效地通过教育，实现学生的身心协调发展。
2．从精英教育到全员教育
精英教育具有狭隘的体育课程观念，认为课程即体育科目，特别是体育考试科目。
这种教育形式实行全国高度集中统一的教学大纲和计划，教学内容专门为考试而设计。
素质教育以提高整体国民素质为根本宗旨，以培养学生的创造精神和实践能力为方向，实行因材施教，发展个性，为国家的发展培养全面发展的合格人才。
3．“健康第一”理念的确定
在1979年的扬州会议上，提出“学校体育以增强体质为主”的指导思想，对我国学校体育产生重大影响，在当时具有积极意义。
由于体育教学中重视了学生的体能发展，关注了体育课的运动负荷测评，设计了课课练，循环练习法等简单化的教学程序，结果导致了局部性的单纯生物观的体育教学。
“健康第一”的提出，对单纯生物观的体育教学客观上起到了纠偏的作用。
世界卫生组织的健康定义是：
“健康是指在身体、心理和社会适应各方面都完美的状态，而不仅仅是没有疾病和虚弱”。
上述定义表明健康实质上包括了身体健康、心理健康、社会适应三方面。
体育的人体自然规律和人文社会规律的统一，比起学校体育以增强体质为主更为全面、确切。
4．教师角色的变化
学科中心论强调教学以体育教师为中心，突出了教师的主导作用，体育教师扮演支配与控制的角色，致使教学过程中，学生处于一种被动接受的地位，从而影响到了学生主动性的发挥。
学生的主体作用是指教和学的两个方面，学生作为教育的主体而存在的，对于学生的身心协调发展来说，学生一方是内因，是根据。
而教师教育的一方是外因，是条件，外因必须通过内因才能起到作用。
在素质教育指导下，体育教师扮演引导、激发、指导的角色。
新世纪的体育课程改革对每一教师角色定位的转移。
体育教师经历了一个由执行者向课程设计者的角色变化。
小结：
体育是整个教育的重要组成部分，是有自身的学科规律。
对体育课的特点与性质做出解释是构建体育课程理的基础。
体育课程的功能和价值取向之间的关系十分密切，正确与了解体育课程的生物学、心理学、社会学、哲学和教育学基础理论是正确制定与实施体育课程的前提与基础。
课外思考：
1．阐明体育运动在促进个体非智力因素发展中的作用及应注意的具体问题。
2．请你分析和阐述体育课程的学科基础有哪些？
3．根据已掌握的知识，分析教育改革对于体育课程改革的导向与影响作用？
建议阅读：
钟启泉主编：
《为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展》，华东师范大学出版社2001年版。
钟启泉、崔允漷、吴刚平主编：
《普通高中新课程方案导读》，华东师范大学出版社出版2003年版。
朱慕菊主编：
《走进新课程——与课程实施者对话》，北京师范大学出版社2002年版。
赖天德主编：
《学校体育改革热点研究》，北京体育大学出版社2003年版。
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