走向人性化的课程评价.doc
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走向人性化的课程评价
钟启泉华东师范大学课程与教学研究所教授（上海200062）
＜摘要＞在应试教育的背景下,我国中小学的课程与教学长期以来“目中无人”,误导了儿童的学习与成长。
素质教育需要寻求评价观念与评价体制的根本转型:
走向人性化的课程评价。
人性化课程评价是对应试教育评价制度的批判和超越,是从“学历社会”走向“学力社会”的新时代所需要的。
本文试图探讨人性化课程评价的时代特色、教育价值及其基本特征,旨在为人性化课程评价的概念提供一种解释。
＜关键词＞应试教育素质教育课程评价人性化课程评价
素质教育与应试教育是两种截然不同的教育价值追求,不可调和。
素质教育课程评价的研究意味着求解两个基本问题:
第一,如何促进我国教育界变革陈腐的应试教育的学习观与评价观。
第二,如何确立素质教育课程评价的理论与方法。
在应试教育的背景下,我国中小学的课程与教学长期以来/目中无人,误导了儿童的学习与成长。
课程评价改革绝不是单纯技术或效率的问题,牵涉到教育思想、教育哲学、课程模式、教育方法的改造。
素质教育需要寻求评价观念与评价体制的根本转型:
走向人性化的课程评价。
本文试图探讨人性化课程评价的时代特色、教育价值及其基本特征,旨在为/人性化课程评价的概念提供一种解释。
一、课程评价:
一套概念装置
（一）课程评价的定位
我国中小学在应试教育的背景下,缺乏课程的概念,当然也没有课程评价的概念。
中小学历
来重视的是学生学业成绩的评价,社会舆论也是几乎以升学率作为唯一的指标来评价学校的。
这就是说,我们历来重视体制外的、制度性的教育评价――选拔性评价。
中考、高考越来越成为学校教育和社会舆论关注的热点,却忽略了学校教育体制内的教育评价――课程评价,这是我国教育评价体制的最大弊端。
我们需要引进课程评价的概念,没有这种发展性评价体系,不仅造成了严重的教育评价制度的失衡,而且导致学校教育功能的扭曲。
顾名思义,/教育评价是评价教育活动的行为。
这里的教育是旨在促进儿童学习与发展的一种影响作用。
广义的教育评价应当指同教育活动直接或间接相关的实态把握和价值判断。
如果说,选拔性评价是一种国家级的教育行政行为,那么,发展性评价是每一所学校乃至每一个教师的专业行为。
因此,从学校教育的角度说,好的选拔性评价需要好的发展性评价的支撑。
选拔性评价固然重要,但发展性评价更是学校教育的本职所在。
在应试教育的背景下,我国中小学教育评价的重心过分偏移了,需要拨乱反正:
从聚焦选拔性评价转向聚焦发展性评价。
这种发展性评价就是在欧美和日本一贯倡导的课程评价。
它是针对作为学习活动而开发的一连串课程内容为对象,判定其优点、价值、意义的步骤[1]的活动,是评价课程本身的活动。
不过,作为确认教育的成败,借以改进教育的课程评价其上位概念是学校评价,其下位概念是课堂评价、教师评价和学力评价等。
这些概念犹如俄罗斯的套娃层层相扣。
因此,课程评价作为一套概念装置,可以设定不同层级的评价对象展开评价活动:
课堂评价的对象包括了教育目标、教材教法、教学过程与学习形态、学力评价的方式,以及教学的单元结构等。
这种评价特别是以课堂成果――学力的评价为基础,探讨整个课程目标的内涵与课程内容的配置的。
而作为课堂成果的评价――学力评价,终究应当置于课程评价的核心地位。
一言以蔽之,所谓课程评价可以表述为牵涉如下层层内包的评价活动:
学校评价的核心环节是课程评价;课程评价的核心环节是课堂评价（教师评价）;课堂评价的核心环节是学力评价。
（二）课程评价的焦点及其革新
这样看来,课程评价的焦点是儿童的学习与学力。
我国的学习评价或学力评价需要突破双基论的束缚。
学力评价的基本范畴是:
第一,知识、理解、技能的评价。
这是有关知识（对事物和现象的概念、定义的长期记忆）和理解（知识的内涵及原理、原则的把握）及其技能（原理、原则的应用能力）的评价。
在这里,如何准确地评价儿童的知识、理解与技能,倡导适应个性特征的教学,避免机械划一的训练是一个重要的课题。
第二,思考力、判断力、表现力的评价。
这是指儿童创造性地同时运用若干知识,立足于问题情境和经验去进行自我判断,或是表达自己的思考与判断能力的评价。
这些能力的掌握状态,必须作为一种目标加以设定。
第三,兴趣、爱好、态度的评价。
在这里,如何在课前、课中、课后把握作为教学的基本前提条件的儿童的兴趣、爱好、态度,借以改进教学,是一个重要课题。
学校课程的价值及其成功与否,归根结底不是靠揭示的理想与理念来判断,也不是靠教师期待的教学方式来判断的,而必须靠每一个儿童实现的教育成果――实际的进步姿态来判断。
从这个意义上说,教师必须真真切切地把握儿童是如何变化的,奠定了哪些作为未来成长发展之基础的学力,然后对照教育的理念、目标,进行评价。
这是教师对家长以及对整个社会担当的责任。
如果说,传统的课程评价强调的是计划――实施――评价――改进（P-D-C-A）,那么,革新的课程评价是从深入观察儿童学习经验的现状开始的,即评价－改进－计划－实施（C－A-P-D）。
C-A-P-D是学校经营活动的有力支撑。
这是因为,C-A-P-D是从积极地评价儿童的优势与进步状态的立场出发的,它能够把握教育目标的达成状态;能够探寻未能达成目标的原因;能够从原因分析中揭示改革的逻辑;能够追踪改革的进展。
二、人性化课程评价:
一幅改革愿景
（一）从存储式学习观走向建构式学习观
我国教育界多年来是凯洛夫教育学独霸的天下,没有课程研究的地位,当然也不会有课程评价的地位,名副其实的课程研究是从改革开放之后才起步的。
这样,我国中小学的课程实施或课堂评价所反映出来的学习观与评价观的落后程度,是可想而知的。
弗莱雷（P.Freire）在其《被压迫者教育学》中有一段批判存储式教育（灌输式教育）的精彩论述,揭示了现实的学校教育的病态。
他指出,现实的学校教育不过是一种存储知识的行为――存储式教育而已:
作为存储者的教师一味地向作为银行（容器）的学生单向地灌输信息。
学生死记硬背的结果是,越是积累了存储的知识,作为世界变革者的批判意识越衰弱。
这种存储式教育的特征是:
[2]
第一,教师教,学生被教。
第二,教师无所不知,学生一无所知。
第三,教师思考,学生则是被思考的对象。
第四,教师讲,学生听――温顺地听。
第五,教师制订纪律,学生遵守纪律。
第六,教师做出选择并将选择强加于学生,学生惟命是从。
第七,教师做出行动,学生则幻想通过教师的行动而行动。
第八,教师选择学习内容,学生（没人征求其意见）适应学习内容。
第九,教师把自己作为学生自由的对立面而建立起来的专业权威与知识权威混为一谈。
第十,教师是学习过程的主体,而学生则纯粹是客体。
上述这些特征,正是我国以讲解法独霸课堂的应试教育的真实写照。
在我国中小学的日常教学中,儿童碰到学业困难的场合,大多追究儿童如何不成熟,如何努力不足。
其结果必然导致儿童被分为优等生和差等生,致力于填鸭式的灌输知识,借以克服学业困难。
这里蕴含着一种白板说的学习观:
以为儿童是处于白板状态的,儿童的知识恰如银行存款一般积累起来的。
这就是所谓的存储式学习观。
不过,随着我国课程改革的实践,与此相反的学习观――建构式学习观――逐渐成为主流:
儿童是学习的主体。
儿童之所以碰到学习困难是有其儿童自身的理由的,儿童的/朴素概念便是典型的一例。
儿童理解的状态往往并不是无能的,恰恰是有能的一种表现。
这样,以儿童的有能性为核心,重视儿童认识的建构契机的,就是建构主义的学习观。
建构主义的倡导者杜威（J.Dewey）、皮亚杰（J.Piaget）、维果茨基,贯穿着一个共同的主张:
知识不是被动传递,而是主体建构的。
儿童是在对于自身经验形成个人理解,作为建构的能动的行为,在同环境的交互作用之中进行学习的。
在建构主义看来,知识并不是储存在个人头脑之中,而是在同周遭的人与事物进行对话、合作的过程之中社会地建构起来的。
建构式学习观着眼于认知活动的建构契机,并不是意味着轻视或是排除反映论的契机。
事实上,建构主义的代表者之一皮亚杰也是把认知活动视为同化（反映论契机）与调节（建构论契机）这两者的交互作用的。
因此,可以认为,所谓建构主义并不是以建构论契机与反映论契机的二元对立为前提,偏向前者的立场,而是从反映论契机的立场出发,推崇建构论契机,并求解两种契机的辩证法的立场。
这种建构主义的认识论为我们提示了儿童学习研究的必要性。
首先,必须确认儿童迄今为止拥有的学习经验与生活经验之类的既知知识;其次,具体地把握儿童已有知识与学校提示的知识之间引起了怎样的纠葛（建构论契机与反映论契机的辩证法）;再次,剖析儿童自身对于已有知识与未知知识的循环过程,判明以何种接受方式进行知识重建。
另外,布卢姆学派研究了教育评价过程中反馈的意义,强调反馈并不是单纯的表扬,而是有意识地参照目标进行对照来判断真实的状态。
（二）从育分评价观走向育人评价观
长年的应试教育造成了重育分而不重育人的社会风土:
重视学科知识点的掌握与基本技能的训练;重视把各科成绩的总和作为学习者排行的唯一依据,并把排行的名次视为对学习者真正姿态的把握。
然而,信息不等于知识,知识不等于智慧,智慧不等于德性。
学科成绩的相加不等于整体的人。
尽管这种育分评价对于每一个学习者来说并不是没有任何积极意义,但问题在于，仅仅抓住考分区分儿童的高低优劣的育分评价观显然是背离了教育目标的:
第一.育分评价颠倒了儿童学习（发展）与考试评价之间的目的与手段的关系,它把考试当作目的本身,而把儿童学习（发展）当作是为考试服务的手段,当作是教师垄断的给儿童贴上标签的搞排行榜的行为了。
第二,育分评价混淆了应试能力与基础学力的概念。
应试学力不等于基础学力。
尽管从理论上说,应试学力与基础学力0并不构成一个对立的概念,它们之间有重叠的部分,不过,在教育实践中明确地区分这两种概念之间的差异,却是非常必要的。
日本学者尾木直树对应试学力作了如下的界定:
思考能力局限于出题者意图的范围,成为彻头彻尾的被动接受者。
在这里,质疑、反驳、创意,是不容许的。
学习的课题是教师施以敏捷地抓住出题者意向的训练。
借助这种训练所培养的,不是抓住真实问题的能力、综合分析能力,而是机器人那样的只能做出机械反应的条件反射人。
回避逼近本质的学习。
在成百上千习题的解答操练之中总会认知到纸笔测验方式必然出现的各门学科的出题形式,这种认知能力就是应试学力,是通过反复训练得以提高的得分能力。
[3]显然,这种应试学力不应当是我们所追求的。
多年来,我国一些中小学沾沾自喜于应试学力的成就而忽略了基础学力的追求,大众媒体热衷于高考状元的炒作又进一步加剧了这种偏差。
我们是该痛定思痛,好好反省一下了。
育人评价恰恰相反,它把考试评价当作手段,而学习（发展）才是目的本身。
摈弃应试教育育分评价,绝不是全盘否定考试和评价。
育人评价观主张,没有评价活动就难有优质的教育实践。
特别是在新课程背景下出现的跨学科的研究性学习,由于没有共用的教科书,这里的评价活动对于实践经验的梳理和系统化尤有重大的价值。
素质教育背景下的评价活动并不等同于考试,并不是搞排行榜。
它着眼于每一个学习者的成长,充分关注每一个学习者的个性特征,同时活用育分评价（纸笔测验）中得来的信息。
它是旨在充实每一个儿童的学习过程,更准确地把握学习的状态,为改进学习提供指引而实施的。
这样,育人评价具有明确的革新性,与育分评价形成了鲜明的对照。
其基本性质可以概括如下:
第一,育人评价是以整体的儿童的整个生活为视域,求得儿童人格的发展为目的的。
第二,育人评价不仅关注教育的结果,而且重视学习的过程。
第三,育人评价不仅由教师来进行,儿童的自我评价也是一个重要因素。
第四,育人评价是从长远的发展眼光来追踪儿童成长历程的。
我们需要发展儿童的基础学力。
我们所期望看到的是主动追求知识的儿童,而不是受制于知识的儿童。
[4]育人评价正是支撑这种有效课程教学活动的不可或缺的要素。
（三）从功利化课程评价走向人性化课程评价
儿童的教育不应当是片面的教育或是走极端的功利教育,而应当是着眼于儿童整个人格发展与学力奠基的教育。
辛普森（E.L.Simpson）说,前者是反人性化教育或伪人性化教育,唯有后者才称得上真人性化教育。
我国教育界长期信奉教育即训练的信念,而且这种信念得到目中无人的凯洛夫教育学的理论支撑。
这是典型的走应试主义极端的教育,是一种反人性化教育。
正是凯洛夫教育学,把课程窄化为学科,把学科窄化为教材,把教材窄化为知识点,最终把教学窄化为现成知识点的灌输。
于是,教育评价也被矮化成赤裸裸的现成知识点的记忆率的测量了。
然而,儿童的学习与发展存在种种侧面。
教育的过程是改善人的行为范式的过程,而人的行为是复杂的。
因此,评价的侧面应当是多样的,仅仅凭借教师从有限的时间、机会和视点设定的纸笔测验,是难以把握儿童的学习与发展的多样侧面的。
人性化原本是扎根中国文化的教育思想的精华,我国的儿童教育应当回归人性化的传统。
儿童教育当然不能否定训练的要素,但终究不能等同于动物的训练。
我国多年来的应试教育强制儿童进行不堪重负的机械训练,走到了熟能生巧的反面,导致熟能生厌、熟能生笨乃至自残自杀的悲剧,并不鲜见。
所谓考、考,教师的法宝;分、分,学生的命根,就是这种应试教育的写照,但这是反儿童、反人性、反教育的歪门邪道。
事实上,同样一种课程方案在其实施过程之中,由于不同的社会背景和不同的教学立场,会赋予不同的效应和意义。
[5]这样,儿童从这种课程中得到的损益绝不会是一样的。
随着学校知识商品化的加剧,划一的学校文化绝不能为所有儿童带来。
辛普森（E.L.Simpson）在她的《人性化教育:
一种解释》（HumanisticEducation:
aninterpretation.Ballinger,1976）中开宗明义地区分了三种教育:
反人性化教育、伪人性化教育、真人性化教育。
所谓反人性化教育是指,教育者信奉这样的教育信念:
人的教育目的与目标不是从人自身的内部,而是从外部的某种权威赋予的。
儿童的学习与发展是基于对过去的缅怀与对未来的期待,眼前的体验过程是全然被无视的。
人与动物一样,是恶的本能所驱动的存在,而社会就是弹压这种“兽”的猖獗而形成相互制约的、俨然有序的金字塔。
因此,教育的目的不是形成可以支撑每一个人成长的相互合作的共同体,而是形成一种借助对权威的服从来维持的社会集体。
所谓伪人性化教育和反人性化教育恰恰相反,在这里,既忽略了过去与未来,也把传统积累起来的智慧当作无用的东西丢弃了。
社会集体并不是带来亲密性和合作性的组织,而不过是一种追求个人利益的工具罢了。
这里所谓的人性不过是一种无视他人,只关注自己的业绩与地位的极端个人主义者而已。
所谓真人性化教育具有如下五种基本认识。
第一,学习的过程是认识主体积极地探究认识客体的过程。
学习者借助这种学习来调控自己的生活,获得作为一个世界舞台上的演技者的能力。
第二,传统、信念和价值观需要根据现实的需要加以有选择地保持、变革、修正。
第三,仅仅着眼于情感、精神、合理性的智慧能力、发现与价值之中的某一个要素是不充分的,因为这些要素是跟整体的人是不可分割的。
第四,每一个人直面的现实,尽管是以现今的体验为基础的,但也是面向未来、背负过去的。
由此,才会产生真正意义上的此时此地。
第五,不要忘记,自律性是在同社会集体交融的场合才能发挥出来的;创造性不是在为私而是在为公的探求中才能实现的。
（参见木尾田一编《教育的人性化》（日本人间教育协议会特刊）1989年版第9-10页。
）同样的结果、同样的利益。
因此,平等性与划一性、多样性与差异性、选择与选拔之类的概念也应当成为区分新旧教育的关键概念。
我国9年来新课程改革的实践表明:
在应试教育的背景下,即便是新课程的实施也仍然摆脱不了知识商品化、课程功利化的泥沼。
因此,在课程评价的研究中就得关注为什么会发生这种差异,产生这种差异的要素是什么等问题。
那种简单化的研究方法论,诸如应试教育+素质教育的机械调和论,是难以实现课程评价革新的。
我们在推进素质教育的过程中面临的一个挑战是:
需要积聚新的能量,迸发一场巨大的课程评价的地壳变动:
从功利化课程评价走向人性化课程评价。
三、人性化课程评价:
一种质性描述
儿童是学习与发展的主体。
按照联合国教科文组织的界定,从0岁至18岁属于儿童的范畴,这里的儿童绝不是抽象的儿童，而是指具体的活生生的儿童。
认识儿童世界,就得亲近每一个儿童、尊重每一个儿童、信赖每一个儿童。
这是儿童教育的本质所在,也是人性化课程评价的灵魂所在。
人性化课程评价的基本特征是:
[6]第一,真实性。
所谓真实性是指,评价的课题与活动必须是现实的。
真实性评价就是在儿童解决现实课题的过程之中对儿童进行的评价。
在这种评价中强调的是现实的社会、生活、实际的课题。
显然,这是对标准测验的人为性和程式化的一种批判。
这里的现实性意味着贴近儿童的生活逻辑的意义,而评价的真实性相当于布卢姆（B.S.Bloom）在教育目标分类学中的应用与综合水准的内涵。
众所周知,教育目标分类学中的应用与综合水准是高级目标。
智慧是什么?
智慧是不断吸收知识、融合旧经验,对所遭遇的问题做出明智的判断与处理,使得问题圆满解决。
按照威金斯（G.Wiggins）的说法,所谓综合题应当是指对教学中未出现的新问题,给予运用教科书和参考书等资料进行试验的机会。
所以,评价的真实性无非就是评价的问题对于儿童来说是有一定的困难性的。
确实,体现生活的问题对于儿童来说有其亲切性,容易激发挑战的动机。
不过,要解决它,需要综合的深刻的理解力。
认识到真实性所蕴含的双重性――亲切性和困难性,是不至于误读真实性评价的关键。
第二,儿童参与与共同决策。
儿童是拥有学习权的主权者,是学习的主体,不是教师教育作用的客体。
因此,需要强调在实现学习权的过程中儿童自身的参与。
所谓儿童参与是指儿童在获得必要信息的前提下,参与学校的经营管理过程乃至学校的决策过程。
这种参与的意义在于,儿童不是单纯教学的对象,也是构成教育过程本身的参与者、合作者。
同时,通过这种参与,培养儿童行使权利的能力。
这种参与概念,正是儿童作为一个有能的学习者形象的前提。
当然,儿童如何参与,参与的程度等等,需要慎重探讨。
关于参与的程度,有人主张区分儿童参与与/共同决策。
这里的儿童参与是指倾听儿童的见解,最终行使决定的是教师。
顾名思义,共同决策是师生经过协商之后做出决定,而儿童参与的领域与内容必须根据儿童发展阶段的特征,加以有区别地对待。
20世纪70年代以来,美国的教育评价研究开始使用评价参与者这一术语。
评价原本是教师拥有权威的法宝,儿童作为评价参与者是对教师权威的一种挑战。
本质上说,在儿童参与评价的行为受到限制的场合,儿童是不会真正地参与学习的。
有人主张,评价参与者也可以扩大至监护人和社区居民。
不过,一旦多种多样的人参与评价,就得重新界定教师的专业性,以及探讨如何共同做出决策的模型了。
评价参与者的概念将会引发评价性质和学校体制的变革。
第三,儿童表达与教育鉴赏。
所谓表达是指借助肢体动作、绘画和语言等媒体,把自己内心的所想所感表现出来,亦指如此表现出来的表征。
通过挑战真实的课题,可以使得教师好好琢磨――真实地把握儿童借助五官所表达的学习的丰富色彩――的评价方法,还可以使得儿童能够选择表达学习成果的方法。
作为表达的方法,不仅是作文表达,还可以是图示和描绘。
进一步可以说,如何选择表现的媒体,可以由儿童自己做出判断。
这样表达出来的作品群一旦在班级里展示,儿童一定会对于跟自己不同的形形色色的想法感到惊讶,而重新审视自己所理解的意义。
这就是所谓的异化效果。
这样,在评价情境与教学情境中通过有意识地嵌入表达，儿童参与教学的方式就会进一步丰富起来。
从泰勒（R.M.Tyler）、布卢姆（B.S.Bioom）倡导/行为目标论,到艾斯纳（E.W.Eisner）主张行为目标、问题解决目标、表现性目标并列论,清晰地体现了国际教育界统整地把握软目标与硬目标的诉求。
艾斯纳强调,在学校课程设计与评价中必须发展教师对复杂课堂生活的鉴赏力。
亦即,发展教师倾听儿童的能力、解读儿童生活经验的能力、提升儿童自我认识的能力。
教育鉴赏是有效进行教育评价的必要条件。
[7]第四,自我评价与相互评价。
所谓自我评价是儿童自身评价自己和学习活动的状态,借助所获得的信息确认自己,调整后的学习与行动。
所谓相互评价是指在学习集体中,同学之间相互评价学习活动。
自我评价的教育价值是:
（1）提供反思自身的机会;
（2）通过自我评价,可以克服独善倾向;（3）倘若从若干视点出发设定自我评价的机会,可以解剖自己的真实状态,客观地认识自己;（4）倘若能够出色地运用自我评价,可以培育效能感、成就感、自信心等的积极性自我情感。
（5）基于自我评价,可以期待不断进取的决心和意欲。
[8]一言以蔽之,有助于培育儿童对自身学习的主体性和元认知。
所以,自我评价能力也叫做元认知或是监控力。
这种元认知可以区分为元认知性知识（自我认知知识、关于课题的知识、关于方略知识）与元认知活动（元认知监控、元认知控制）。
相互评价的教育价值是,有助于培育彼此琢磨各自的知识和见解,提升合作精神。
现代教育着眼于这种自我评价能力的形成。
这是因为,儿童往往处于排他性竞争的漩涡之中,丧失自信的儿童越来越多。
解决这种状态的策略之一,就是必须提供这样的教学情境:
儿童能够发现自身的价值、能够自己确认前行的步伐的自我探索与自我决策。
随着信息化社会和终身学习社会的进展,越来越要求在学校教育期间形成自我学习能力。
从学校毕业不等于从此摆脱学习。
这是一个借助终身学习有可能开拓更加丰富的人生的时代,一个需要重新改造学校的学习方式的时代。
不消说,自我学习能力倘若抽去了自我评价能力,是难以发挥作用的。
归根结底,课程评价革新同儿童的自我评价能力的形成息息相关。
旨在调节未知与既知矛盾的自我评价、整合种种自身的表现形态的自我评价,以及为使自我评价不封闭于个人的框框就得向外界开放,支撑参与与表达。
而作为评价的方法,真实性评价受到关注:
一面积累起学习过程中生成的作品,一面在同教师和同学共同展开研讨的情境中促成自我评价。
正是在这个过程中,自我评价能力才得以扎扎实实地形成。
四、人性化课程评价:
一场文化变革
（一）从学历社会走向学力社会
诺丁斯（N.Noddings）说:
传统学校教育无论在智力上还是道德上都已经不能满足当代社会的需要。
我们面临的社会问题促使我们重新思考学校的一切活动。
[9]人性化课程评价是一场文化变革。
这里面,当然涵盖了课程评价的活动。
中小学/分数崇拜的社会风土根深蒂固,学历价值的交换作用被无限地放大。
这种应试教育的弊害集中反映了学历社会固有的社会结构。
学历主义的教育体制给社会带来的功绩是:
可以促进社会的角色结构或阶层结构的流动性。
不管家庭的社会地位及其贫富,只要自身努力,都可以得到升迁发展。
可以广泛发现精英,培育有用人才。
但学历主义的恶性发展所造成的巨大弊害是有目共睹的:
学校教育体制不是发展个性的机构,而成为个体出人头地、社会人才选拔色彩极其浓厚的机构。
由于注重名牌、门派效益而造成的身份等级的僵化,导致个人实绩与实力的泡沫化。
可以说,我国应试教
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