《义务教育语文课程标准(2011年版)》研究文献综述.doc

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2011年12月，教育部印发包括义务教育语文在内的十九个学科课程标准。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《语文新课标》）坚持了《语文课标实验稿》的改革思路和基本理念，同时又根据社会和教育的发展需要，进行了包括“前言”“课程目标与内容”“实施建议”等方面的修订和完善，修改达二百多处！

课程标准的完善更新是课程改革的重要标志之一，它指引着各学科教改的前进方向。

《语文新课标》一经发行便引起了社会各界的高度重视，在语文教育届掀起了一股研究探讨《语文新课标》的风潮，教育类期刊高频出版相关文章。

随着2012年秋季学期《语文新课标》的实施，针对《语文新课标》的研究达到前所未有的盛况，研究范围涉及比较研究、课程性质、课程理念、教学建议、增删条目等方面。

基于“中国知网”数据库，通过“文献”，以“义务教育语文课程标准（2011年版）”为主题，搜索出2012年至2014年10月共652篇文献。

本文中，重点对发表在北大中文核心期刊（2011年）的文章进行分析，尝试总结归纳出目前关于《语文新课标》研究的重点与不足，为下一轮课程标准的修订提供理论支持，推进语文学科的建设。

一、搜索结果分析

从总体发展趋势看，《语文新课标》研究具有明显的时间分布特征：

集中在2012年和2013年，2014年陡然下滑。

如此短暂的三年，研究文献竟有552篇之多，涉及期刊论文、优秀硕士论文、会议论文。

2014年的研究降温也暗示出《语文新课标》研究告一段落，对此前的文献进行整理也显得尤为必要。

对文献主题的数量进行统计分析发现对《语文新课标》进行整体解读的文章数量最高，其次是比较研究，学习体会占很大一部分。

对于课程性质、课程目标与内容和实施建议的文献研究也有一定数量。

研究《语文新课标》的文献作者中，绝大多数来自高校和科研机构，中小学教师作者不到百分之十，同时，这小部分一线教师的写作内容多偏向于学习心得体会等主观体会类，比如陈宝铝《在继承中发展，在发展中创新——学习落实<义务教育语文课程标准（2011年版）>之浅见》（2013年）。

二、《语文新课标》研究的角度

（一）比较研究

1.与2001年版《语文课标实验稿》相比

从时间横向上看，《语文新课标》批判继承《语文课标实验稿》（2001年）的内容与改革思路，在众多二者的对比研究文献中，较为系统全面的是扬州大学马琳的硕士论文《2011年版和2001年版义务教育语文课程标准比较研究》（2013年），该论文从两版语文课程标准产生的背景、课程标准的内容和结构三方面进行比较，其中课程标准内容比较部分包括前言部分、课程目标与内容、实施建议、附录，基本覆盖《语文新课标》的全部范畴，文章最后还对我国小学语文课程标准进行了思考并提供相应建议。

2.与国外母语课程标准进行对比

通过统计发现与我国进行比较研究的国家有美国、加拿大、新加坡、澳大利亚以及英国等等。

在这些国家中，将美国作为比较对象的频率较高。

其中硕士论文如湖南师范大学杨益斌《中美母语课程标准小学写作部分的比较》（2012年），期刊文献有曾素林、郭元祥二人共同撰写的《中美义务教育语文课程标准比较及启示》，他们通过两国课程标准理念与设计思路、课程目标与内容、课程标准实施建议的比较得出我国的课程标准在体现教育公平、课程目标设置等方面的不足以及三条完善途径：

“重视相关研究结论和研究证据的支持，提高课程标准的实证性；着力课程目标细化、具体化，增强其可操作性、可评估性；加强学科联系和渗透，重视跨学科学习语文。

”[1]

（二）整体视角

从整体视角对《语文新课标》进行研究，展示新课标全貌。

在这类研究文献中，最值得一提的是国家语文课程标准修订工作组负责人巢宗祺的《义务教育语文课程标准修订概况（上、下）》，他从与《语文课标实验稿》的继承关系、修订背景与内容、待探索的问题四个方面向读者全方位展示《语文新课标》，最后高屋建瓴指出本次修订重点解决五个问题：

“加强社会主义核心价值体系在语文课程中的渗透；进一步突出本次课程改革的核心任务——培养学生的社会责任感、实践能力和创新能力；进一步突出语文课程的核心目标——学习祖国语言文字的运用；进一步增强课程目标的切合性和教学实施的可操作性；采取一些新的措施，力求解决语文教学中有关语言文字运用的突出问题。

”[2]与此同时，戴正兴根据《语文新课标》的主要特征及其突出亮点进行了简要评述，得出了六大特征和六大亮点，认为“修订后的课程标准充分凸显了战略性、前瞻性和指导性，体现了开放、务实、创新精神”[3]。

再者，屠锦红在《语文新课标》的基础上对语文课程进行展望，从语文课程的取向、内容、实施、资源、评价五方面勾勒出我国未来语文教育的美丽愿景：

“学科本位与人本位和谐融合；知识与实践统筹兼顾；‘坚守’与革新辩证统一；‘小语文’与‘大语文’互构共生；工具性与教育性共同关注。

”[4]

（三）局部探讨

对《语文新课标》的研究文献中也不乏从局部细节的视角，或是表述与增删条目的变化，或是理论研究的热点问题进行探讨。

现将大家探讨较多的主题综述如下：

1.课程性质的表述

《语文课标实验稿》对语文课程性质有多处文字都作了说明：

在“课程性质与地位”中提出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。

工具性和人文性的统一，是语文课程的基本特点”，在“课程的基本理念”部分也提出“语文是实践性很强的课程”，但这些表达还不够鲜明。

面对如此现状，《语文新课标》对语文课程的性质作了明确表述。

王云峰高度褒扬新表述“明确了语文课程是‘学习语言文字运用’的课程，综合性和实践性是这门课程的基本性质。

‘学习语言文字运用’是这门课程的基本内容与核心任务。

在课程实施的过程中，要始终坚持‘工具性与人文性的统一’，以凸显语文课程的基本特点”[5]。

另外，徐金国也对语文课程性质作了自己的解读：

“‘工具性’和‘人文性’应该是一种相辅相成、互生共进的关系，‘综合性与实践性’为我们指明了通向语文教育殿堂的正确有效的路径，‘学习语言文字运用’是对语文课程核心任务更加明确的界定。

”[6]总的来说，对于《语文课标实验稿》有关课程性质的描述得到多数人的赞可。

2.课程目标

《语文新课标》将《语文课标实验稿》中第三部分“课程目标”修正为“课程目标与内容”，基于课程标准指导的教学，要求教师在教学中把课程目标转化为教学目标，并形成一致的教学内容。

王荣生就如何达成此目标作出以下四点建议：

“第一，辨识语文课程目标的三个类型：

内容目标、能力目标、活动目标。

第二，了解语文课程内容与课程目标的关系：

‘属于’、‘达成’、‘相符’。

第三，寻找将课程目标具体化的策略：

分解、解释、提炼、选择、开发。

第四，关注领域之间目标的互通、学段之间的目标关联。

”[7]

学段目标修订带来激烈探讨，最引人注目的是“识字与写字”。

以第一学段为例：

原《语文课标实验稿》中是“认识常用汉字1600—1800个，其中800—1000个会写”；现《语文新课标》修订成：

“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，降低了识字与写字的难度。

在“教学建议”中也提出“要在每天的语文课中安排10分钟，在教师指导下随堂练习”。

施燕红对此进行深入分析，她表明识字和认字数量的下调，“既是减轻学生学习负担的要求，也是提高书写质量的有力措施。

教师还要重视毛笔字的教学，通过学习规范书写，养成严谨而良好的人格风范，陶冶高尚情操，突出书法教育的美育作用”[8]。

3.教学建议

江玉安认为从“教学建议”中“具体建议”就能看出此次修订的特点，“修订版课程标准体现了‘改过纠偏，求真求实’的精神，这主要表现在正确对待本体目标与一般目标、教师主导与学生主体、个人钻研与合作学习等关系上；强调一般目标，但不能淡化本体目标；重视学生主体，但不能忽视教师主导；强调合作学习，但不能代替个人钻研。

”[9]

4.“语言文字运用”

《语文新课标》在课程特征定位上的“语言文字运用”也是课标理论探索的重要突破。

它在“导言”中出现四次，“课程性质”中提到一次，“课程设计思路”涉及两次，高频率地出现引起广泛关注。

荣维东认为“语言文字运用”提出的价值意义在于它是“语文学科课程的本体探寻，是语文课程定位的确证，是语文课程的语言学基础及范式转型，新课程标准的修订稿清晰地将语文定位为‘语言文字运用’，无疑给飘飞不定的语文课程一根缆绳、一个锚杆或定海针”[10]。

此外，曹明海通过教学观独特的视角阐释自己对“语言文字运用”的理解：

“把握汉语言文字构成的形象、含蓄性特征，要用感受去拥抱汉语的精神。

把握语言文字和文化融合的同构性特征，要用民族文化去哺育心灵。

我们的当务之急就是要重视汉语言文字所特有的文化特性，从语言文字构成的本体特征出发挖掘其文化特性，结合汉语言文字的文化特性来改革我们的汉语言文字运用的教学。

”[11]

5.“非连续性文本”

“非连续性文本”作为《语文新课标》中的新词，源自国际PISA（学生能力国际评估计划）三个测量指标之一：

文本结构，其中文本结构又包括连续性文本和非连续性文本。

我国的语文教学传统注重字词句段篇的连续性文本类型，而学生在非连续性文本阅读方面比较薄弱，特此在《语文新课标》提出“非连续性文本”的阅读。

张年东和荣维东把它的内涵分为两类：

“一类是以图文结合方式呈现的非连续性文本，其中的‘图’指为了更详细、更直观、更形象地说明文本信息的一切图画、图形、数字、视频、列表等；另一类则是指为了更清楚地说明某一主题，而选自不同材料的纯文本的信息组合。

”[12]关于它的重要性，李欢说：

“信息时代的发展使得非连续性文本在期刊、报纸、街道、网络等随处可见，培养学生学会阅读非连续性文本已经成为必备的生存能力之一。

非连续性文本作为新增的课程标准内容进入语文阅读教学的视野，正是要求我国的语文阅读教学应该指向‘为生存准备’的时代诉求[13]。

”

（四）解答说明式

除了以学术论文形式展现《语文新课标》的研究外，还有另一种“答记者问式”呈现研究者对《语文新课标》的解答。

例如2012年《人民教育》记者对巢宗祺的访谈：

《语文：

聚焦“语言文字运用”——<义务教育语文课程标准（2011年版）>热点问题访谈》；还有2013年《中国教师》杂志社对郑国民的专访：

《强调语文课程的综合性、实践性，提升学生语文素养——北京师范大学郑国民教授专访》。

同样相近形式还有雷实在《关于<义务教育语文课程标准（2011年版）>的几点说明》中，从修订依据、修订内容以及课标理念等方面的“自问自答”。

（五）指出不足

在对《语文新课标》大加称赞的同时，更需要的是对新事物冷静思考的态度，才能更好地完善课程标准的修订，促进语文课程改革。

倪文锦批判性指出《语文新课标》对课程的定性不够严密科学，“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”的表达“混淆了母语课程与外语课程的区别，混淆了学校语文教学的‘学得’与社会的语言‘习得’之间的区别，这一定义只关注了‘学习语言文字运用’的一面，而缺少对祖国语言文字‘正确理解’的一面。

”[14]无独有偶，徐林祥也发现《语文新课标》的课程性质与内容表述仍不够准确，“语文课程内容的确定直接关系到语文教材的编写和语文教学的时间，反映学科知识体系的课程内容标准在语文课程标准中的缺失，表明现行语文课程标准仍有待进步完善”[15]。

三、总结与启示

从上文的分析可以得出，自2011年12月《语文新课标》印发以来，教育界随即引发了一场为期两年的探讨高潮，2014年此热潮骤然冷却。

在2012年和2013年“黄金探讨期”中，涉及的内容覆盖《语文新课标》的各个方面，有宏观的整体分析，或微观的局部探讨，大到理论背景，小至只字改变，全文两百多处修订几乎被详尽分析。

讨论的结果无疑对一线的教师起了很大的指引作用，语文课程的改革也得以进一步开展。

不过，仔细分析关于《语文新课标》的研究文献发现，讨论的内容多是个人看法，一定程度上并没有形成学术上的争鸣，因此有很多观点只能在这场讨论中昙花一现，也正因为“自说自话”的原因导致热潮过去得如此之迅速。

其次，研究《语文新课标》的文献不难发现，针对《语文新课标》具体如何修正、数据的求证、调查的展开、课标的撰写等操作层面的说明内容太少，即使有也是用“大量求证”“全国范围内展开调查”如此概述性词语一带而过，例如识字与写字第一学段数量改成“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，笔者不禁要问这1600和800的数据通过何种教育科学研究方法得出？

是否科学，还是随意为之？

希望在下一轮课程标准修订时能向广大的教育工作者说明清楚，提升课标的信服力。

再次，《语文新课标》的文献作者大都是高校教师或科研机构人员，中小学教师比例过低，从侧面反映出《语文新课标》在实践层面并没有像在理论层面一样得到高度关注，这也是今后课标修订的重要工作：

如何让更多使用课程标准的中小学教师们广泛参与进来而不是撰写者们的“独角戏”？

第四，常说实施课程标准，既有实施便有评价，《语文新课标》已经实施两年了，而对于实施现状的评价文献寥寥无几。

好比一门仅有教学却没有评价的课，这不是完整的课程形态。

因此，制定《语文新课标》实施现状的评价体系也应是广大教育工作者亟待解决的问题。

最后，按照“十年一改”的惯例，《语文新课标》的发行已有三年，现正是检测课标实施的第一黄金阶段，高校及科研机构的研究者应和一线教师们密切联合起来，用事实依据论证课标修订带来的成果，发现新问题，掀起新的探讨热潮，为下一轮课程改革提供丰富的实践与理论支撑。

（本文系“贵州省教育厅2013年度高等学校教学质量与教学改革工程项目”——贵州省2013年教学内容和课程体系改革重点项目。