幼儿园课程评价体系幼儿园课程评价的问题与解决对策Word文档格式.docx
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一）课程评价与幼儿园的生活相脱离，课程评价往往不能真正反映幼儿的发展
《学习财富》一书中指出，“正规教育系统常常受到不无道理的指责:
说它限制个人的充分发展，因为它强迫所有儿童接受同样的文化和知识模式，而不充分考虑个人才能的多样性。
例如，正规教育系统越来越倾向于优先提高抽象认识，这很不利于提高人的其它素质，如想象力、交往能力、对领导集体劳动的兴趣、美感或灵性、或动手能力等。
”这表明教育与幼儿生活的脱离。
“强调探究一发现与解决问题的过程，无非是强求学习者学习抽象的问题与教材。
这种与教材对于学者世界是现实的，但它们是脱离了许多学习者的现实世界的。
”坦纳指出，“学问结构”不幸导出了如下的课程:
“课程把焦点集中在该学问本身的知识上，这种知识是孤立地组织在自我满足的框架之中的。
而知识又是脱离了学习者的生活，并同整个社会问题脱节的。
”福谢依认为，教育上的一个最古老的问题，就是如何使教育同儿童的现实挂起钩来，如果教育无视儿童的生活现实和社会状况，那么这种教育及其课程就不会适应社会。
（二）重视对结果的评价，忽视活动过程及其本身在幼儿发展中的价值
杜威认为，“儿童是起点，是中心，而且是目的。
儿童的发展、儿童的生长，就是理想所在。
只有儿童提供了标准。
对于儿童生长来说，一切科目只是处于从属地位，它们是工具，它们以服务于生长的各种需要衡量其价值。
个性、性格比教材更为重要。
不是知识和传闻知识，而是自我实现，才是目标。
具有世界上的
一切知识而迷了路，在教育里就像在宗教里一样是可怕的命运。
而且，教材对儿童永远不是从外面灌进去。
学习是主动的，它包含着心理的积极发展。
它包括着从心理内部开始的有机的同化作用。
毫不夸张地说，我们必须站在儿童的立场上，并且以儿童为自己的出发点。
决定学习的质和量的是儿童而不是教材。
”
（三）课程评价主张的是“完人”式的评价，忽视了人的发展的差异性，也不符合终身教育的思想
目前在幼儿园课程中多采用的是“完人”式的评价，在每一次集体教育活动中、每一次分组活动中、每一次个别教育活动中，教师总是希望通过活动将幼儿培养成理想的“完人”，并据此来对幼儿园进行评价。
“完人”式的课程评价既忽视了人的差异性，也不符合终身教育的思想。
斯坦迪许（P.Standish）将现代主义的完人教育类型归纳为以下几种:
1.教育儿童，使他们掌握通行的知识和理解事物的方式。
2.使学生成为有理性的自我约束者，成为自己生活的自主的设计者，从而完成和谐统一的完人教育。
3.通过使学生掌握一系列的技能来培养完人。
4.使学生的本质的自我得以展现，从而成为完人。
5.通过使学生完成自我实现来进行完人教育，即:
使学生学习了解各类经验，接受各类咨询，从而发挥学生的潜力，达到自我实现。
“完人”教育忽视了人的差异性。
“完人”主张试图建立一种标准化的“完人”常模来规定人的发展，将人的发展理解为对“完人”这一标准无限的接近，予相应指导，可以说一个森林公园，一个生态景区，一个图书馆本身就是儿童教育的基地。
（四）课程评价方式的经验化
20XX年初，我们在南京最有名的几所一级一类幼儿园做过有关幼儿园教育评价现状的调查。
园长们对如何开展木园的课程评价问题的回答非常统一，无非是“太难了，没有做”，或者是“大的原则是知道的，但具体怎么做不知道”。
事实上，无论是理论上还是实践中，独立而纯粹的幼儿园课程评价并不多见，幼儿园中最常见的教育评价只有幼儿评价、教师评价以及托幼园所质量评价三种。
那么，幼儿园中到底有没有课程评价呢?
课程评价所追求的目的，无非是选择课程或完善课程。
实际上，对课程的选择和完善，是任何一所幼儿园都不得不应对的问题。
从这个意义上来说，课程评价是每一所幼儿园必须且必然在做的一件事情。
应该说，从幼教专家就各种课程
模式发表评论，到园长或教师依据理论认识和感性经验来选择课程文本，以及教师在学期末的工作总结中对木班木学期教育工作进行反省并对下学期工作提出新的建议，乃至老师们在观摩幼儿园公开教育活动后对该活动发表各种各样的意见，这些活动无一不是在对课程的某一因素或部分的价值、特点做出评价。
（五）课程评价主体的失落—教师与幼儿不仅是课程评价的客体，且应成为课程评价的主体
目前在幼儿园课程评价中，我们通常将教师与幼儿在参观温哥华、西雅图的中小学时，提供诸多课程方案，如在森林公园、国家图书馆、生态景区等公共社区配备工作人员，这些工作人员有着这三个具体结构的评价好像即是课程评价的全部。
但是，这种课程评价观是一种静态的取向，将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的。
二、当前幼儿园课程评价中问题的解决对策
（一）课狂目标是在课程实施中不断“生成”的，动态性评价
将课程评价理解为对上述三个静态结构的评价是不够全面的，比如，北京市开发编制了一套中小学课程方案，当然包括课程的教育目标、内容和方法。
如果按上述定义，只要目标、内容、方法在被评价时其合理性得到充分阐述，那么这套课程就应被评价为良好的方案。
事实真是如此吗?
能否说这套课程就一定适合北京不同区县呢?
能否说这套课程在过去的80年代、90年代及至21世纪就没有大的变化吗?
课程评价具有动态性，具有时间与空间的特性。
时间特性指课程评价的客体一课程随时间的推移会有很大不同，昨天深受家长、学生喜
欢的课程在今天看来也许变得不切实际了，因为今天的价值观、儿童观、教育观等与以往会有很大改变空间特性指课程不是普适的，并小能适用于各个地域，适用于不同的民族，适用于文化背景、心理素质上差异大的地域，如发达地区的课程无论是教育目标、内容还是方法上都与不发达地区有很大不同。
农村地区课程应加强有关现代科技基础知识的内容，而城市地区的学生则需了解动植物的知识，与自然有更多的接触。
因此，时间与空间特性反映了课程评价的动态性课程评价的动态性表明了课程评价是一件复杂的工程，它不仅仅是对既定的设计课程进行价值判断、趋势分析，而且更是在一定情景下做出的评价。
它既是学生自己的事，也是教师自己的事，既是为了儿童好，又是为了教师好的好坏不仅关系到
儿童认知、健康、社会性等的发展，也关系着儿童此时此地生活的幸与不幸;
不仅关系着教师工作的优劣，也关系着教师在教育中生活的。
（二）从生活的角度进行幼儿园课程评价
依据“任务”的眼光所建立的教育世界是“规范世界”，而从“生活”眼光出发我们构建的是“生活世界”。
“生活世界”这一概念最初由德国现象家大师胡塞尔所提出的，在他看来，生活世界是一个前科学的，在先被给予的世界，是一个直观的、奠基性的世界，是先验的自我通过意向性所普遍的富有意义、富有价值的世界。
生活世界是科学世界的根基，科学世界产生于生活世界，因而他提出了“返回生活世界”的口号。
笔者认为，在幼儿教育中也存在两种世界，一种是“生活世界”，即日常生活形态中普遍的幼儿教育世界，另一种是“规范世界”，即制度化、体系化、科学化、规范化了的幼儿教育世界。
在没有幼儿园之前，没有一规范的幼儿教育之前，幼儿教育的“生活世界”从“口耳相传”、“言传身教”等随着社会的进步，经济的发逐渐形成。
更加合理、更加高效地进“生活世界”中不合理的教育有其优势与合理性，随其完善与成熟，它却离“生活世界异化现象，即“规范世界”但它却脱离了生活，而分科教学逻辑顺序教给孩子分门别类往往较难与幼儿的实际生活这也使得“共可能”难以实现。
但幼儿在的学有常常是“共可能”的，如当孩子在新技术仅亲身经验到了海浪、沙难，而且也有可能偶尔看到螃蟹从泥沙里跑出来，也有可能在沙滩边儿个伙伴一起堆起泥沙，做成“城墙”又如，当孩子看到了一朵花时，花对于他来说不仅意味是形与色，还意味着美，这里难以区分是植物学、物理学，还是美学，但却又包含着诸多“规范世界”的种子在“规范世界”中，生活教育，任何生活内容在“规范世界”的教育者看来，都能演绎为教育内容:
而在“生活世界”中，教育是生活，幼儿在真实的“生活”中去感悟、体验，使他们亲历“生活世界”的种种生活，生活是一部活的教育百科全书，在“生活”中他们感受、学习各种知识。
（三）课程评价注重各人的发展，注重差异性多样性
当前，在幼儿园课程的目标、内容，乃至课程的实施方面，我们都己拥有丰富的参考资料，但切实可行的课程评价方案依然赓乏。
在调查过程中我们也认识到，幼儿园课程评价开展得不得力，其原因倒不是由于幼儿园的主观疏忽，而主要是因为客观上缺乏切实可行的课程评价方案和工具，以至于令幼儿园举足难
行。
目前，我们所能够见得到的课程评价方案，在《学前教育评价》一书中的“幼儿园综合教育课程系统评价的初步方案”、台湾的蔡秋桃在其《幼稚园课程通论》中的“幼儿园课程整体评价标准”、全美幼教协会（naEYc）在1995年的《实现潜力:
转换早期儿童的课程和评价》中的“幼儿园课程评价标准”等。
虽然这些方案相对来说己较系统、全面，做到了从整体上来评定课程，但它们仍显得粗略，有许多具体细节问题尚有待于进一步思考，还难以被幼儿园直接运用。
应该说，加强幼儿园课程评价的实践研究，开发出科学、规范、可操作的课程评价方案，是对幼儿园走出课程评价困境最直接、最有效的帮助。
（四）评价方式多元化
传统的幼儿园课程评价通常是以幼儿讲故事、跳舞、数数、绘画、识字以及书写等技能的习得程度来衡量课程实施的效果。
如有教育评价之父”之称的泰勒}.w.T}1er）所强调的评价过程在本质上是一个确定课程与教学计划实际达到教育目标的程度的过程，它关注的是标达成度”，关注的是一种静态的结果，忽视了过程的重要价值。
以之为代表的传统课程评价方式，具有标准化、客观化、求效率、计成本效益以及可计分等定量化特点。
多元化评价则注重对幼儿成长过程中的发展变化进行动态的描述，而不是为了获得一个总结性的判断。
它力图通过自然的观察和调查，全面充分地阐释幼儿在活动过程中的各种特质，以彰显其意义，促进理解。
于是，幼儿园课程评价不再是对幼儿进行聪明”与否的划分，而成为了解幼儿、促进幼儿发展的手段。
可见，这种多元化的评价方式要求将传统量化评价”（quuantitativeevaluation）与质化评价”（qualitativeevaluation）相结合·
幼儿园课程评价尤其应以后者为主，以下介绍三种具代表性的质性课程评价方式。
1.真实评价
其目的在于针对幼儿在某种特定领域中如何面对和处置箕实生活”的功课，收集各种征据”，强调幼儿园评价必须落实到幼儿真实的生活情境之中，方属真实。
该评价方式重视师幼互动和家园合作，将家庭与社会的多元差异视为文化的资源加以运用，其通常以轶事记录、教师观察笔记及幼儿作品集锦等具体形式进行，能够翔实记录与幼儿学习有关的重要信息，利于幼儿在比较多元的机会中表
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现其学习进程。
2.实作评价
该评价方式承袭了量化评价与真实评价的精神，它不排斥为幼儿制定外在的评价标准，以作为教师评价和幼儿努力的目标，也不排斥其结果被用来作为较大范围的幼儿学习评价之比较。
同时强调呈现真实世界的情境和真实性作业，以及在不同时间与情境之中选取幼儿y作样本’&
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（Uorksamples）作为评价内容。
它强调评价情境的多元化，着重幼儿真实、统整、实作的表现，鼓励幼儿、教师和家长参与整个课程评价。
3.档案评价
所谓档案（（poftfoliot），就是有目的地汇集的有关幼儿在较长时间内在课程的一个或多个领域中所作出的全部努力、进步及成就。
制作档案的过程是教师发展幼儿和幼儿发现自我、确立自我动机及展开自我创造的过程。
它一般可分为陈列类、文件类、过程类及评鉴类等形式，主要包括幼儿的系列作品及其产生过程的说明，使得幼儿能够学会判断自己的进步，利于为幼儿提供一个学习发现自我、确立自我动机以及展开自我创造的机会。
总之，多元评价视角的幼儿园课程评价所倡导的评价价主体、评价内容以及评价方式的多元化，将利于增强幼儿园课程评价的有效性，将为幼儿园课程的长足发展奠定基础和提供有力保障。
（五）评价主体多元化
幼儿园课程评价的主体是谁?
这在哲学层次上是一个值得争议的问题。
这里涉及到一个观念把握的问题，即幼儿园课程评价不是对幼儿一般发展的测定，而是对课程对幼儿发展”的把握。
多元化评价要求教育行政人员、幼儿园管理人员、教师、家长、幼儿及社会都应成为幼儿园课程评价的主体。
针对我国的现状，教师、幼儿和家长参与幼儿园课程评价则更显重要。
1.教师。
（）教师是幼儿园课程最终的实施者，理应成为幼儿园课程最重要的评价力量。
教师的评价贯穿于幼儿园口常生活、活动过程之中，受制于教师的教育观念特别是课程价值观。
教师应该运用幼儿发展方面的知识，保持客观以及做出有利于幼儿发展的决策，要成为有效的评价者和获得对每个幼儿的正确理解，要求其成为
幼儿真实的观察者，而不是判定者。
2.幼儿。
幼儿园课程最终指向的是幼儿的发展，幼儿对自己的发展有自评或互评的权利，从这个意义上说，幼儿是最实际的评价主体。
幼儿的发展是通过与外界的交互作用得以形成的，幼儿对知识的自我建构往往是其自主探索、合作交流、自评及互评的结果。
教师应根据幼儿园课程目标的要求，从各领域中的认知目标、情意目标以及动作技能目标等层面给予幼儿更多的自评或互评机会。
当然，幼儿作为课程评价者，其评价的方式、途径是有别于成人的，内在准则是其自身的需要和兴趣，幼儿的参与应加以特殊的引导，必然涉及到一些技术层面的问题，但从观念上说，幼儿作为评价主体是幼儿园课程评价的应有之意。
3.家长。
家长参与其孩子的教育，有着在教育上、道德上、法律上的坚固的理山。
在课程评价过程中，家长也应该参与进来。
当前，家长在幼儿园课程评价中的积极性及所发挥的作用正在提升。
家长作为评价主体，主要是通过对课程本身和实施中的某些内容和状况的了解，进而对幼儿园课程作出评判。
这需要本着民主和理性的原则开展好家园合作。
家长可以把每口接送孩子时与教师的交谈评价幼儿园课程书面评价及网络交流相结合;
而教师可以采用家园桥”之类的张贴栏、亲子活动”以及请家长到幼儿园助教”，为家长提供参与幼儿园课程评价的平台。
需要指出的是，家长给幼儿园课程评价增添了新的视角的同时，也存在着与其它主体之间的矛盾和冲突，家长对子女发展的期望往往会演化为对幼儿园课程及教育的期待。
幼儿园无视家长的评价作用是不可取的，完全被家长的评价牵着鼻子走也须谨防。
此外，各个主体之间可能还存在其它冲突。
当然，最理想的状态，应将评价主体吸收到评价系统及其标准的指定过程中来，让教师、幼儿、家长和教育部门的管理者一起参与评价政策的制定过程，这样才能保证评价活动最根本的评价主体对评价本身的认同和积极的参与。
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