物理课程目标的沿革与思考X.docx

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物理课程目标的沿革与思考X

物理课程目标的沿革与思考

朱铁成

浙江师范大学学报（自然科学版）2004年2月

摘要:

比较分析了新中国历次中学物理课程标准（教学大纲）在知识、能力、情感态度与价值观目标上的变化,阐明了物理课程目标变化的原因,构画出我国物理课程从学科本位、知识本位向从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”方面关注学生发展的转变轨迹;并探讨了3方面的问题:

一是从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”理论层面讨论物理学的教育价值;二是通过对我国物理课程目标沿革的反思,讨论我国物理必修课程目标的合理定位;三是基于我国各地情况差异大、社会对人才需求多样性以及学生个性和需求多样性的现实,探讨物理课程目标多样化的问题。

关键词:

物理课程;课程目标;知识与技能;过程与方法;情感态度与价值观;科学素养

课程目标是课程实施的出发点,是课程实施和评价的指南。

教育目的和课程目标总是随着社会、经济、科学的发展,学生发展的需求以及社会对所需的人才规格要求的变动而变化的。

从历史的实践层面和理论层面来研究课程目标的沿革,一方面可以对建国以来课程目标的变化过程、成功的经验、失败的教训等作一个比较客观的评估;另一方面可以探讨完善课程目标制定及研究的方法和途径。

本文通过分析我国建国以来的历次物理课程标准（教学大纲）中课程目标的阐述,以审视历次物理课程标准（教学大纲）中课程内容,明确这些内容的表述变化及其原因,领会新的中学物理课程编订的基本意图,从而了解中学物理课程的发展变化轨迹和中学物理发展的基本走向。

1物理课程目标的比较与分析

历次中学物理课程标准（教学大纲）对知识要求如表1所示。

表1历次大纲对知识要求的陈述

年代对知识要求的陈述

1952按照学生的年龄特征,给他们以系统的巩固的物理学的基本知识,使他们奠定辩证唯物主义世界观的基础。

1956适合学生的年龄特征的系统的物理学基础知识,认识知识在生产中的应用。

1963使学生获得关于力学、分子物理学和热学、电学、光学、原子物理的基础知识,了解这些知识在工农业生产和其他方面的应用。

1978比较系统地掌握进一步学习现代科学技术所需要的物理基础知识,了解应用。

1986

1990使学生比较系统地掌握学习现代科学技术和从事社会主义建设需要的物理基础知识,了解这些知识的实际应用。

2000（高中）学习比较全面的物理学基础知识及其实际应用,了解物理学与其他学科以及物理学与技术进步、社会发展的关系。

2001（初中）学习一定的物理知识,养成良好的思维习惯,在解决问题或做出决定时能尝试运用科学原理和科学研究方法;关心科学

前沿,具有可持续发展的意识。

2003学习终身发展必备的物理基础知识技能,了解这些知识和技能在生活、生产中的应用,关注科学技术的现状及发展趋势。

1．1关于知识要求的变化及分析

1．1．1从知识本位转向关注知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观

从表1可以看出,对物理知识要求的提法从1952年的“系统的巩固的物理学基本知识”,1956年“系统的物理学基础知识”,1963年的“关于力学、分子物理学和热学、电学、光学、原子物理学的基础知识”,1978年的“比较系统地掌握学习现代科学技术所需要的物理基础知识”,2000年的“学习比较全面的物理学基础知识及其实际应用”,变为2001年初中物理课程标准中所述的“学习一定的物理知识,养成良好习惯”以及“2003年高中物理课程标准所述的学习终身发展必备的物理基础知识和技能,了解这些知识与技能在生活、生产中的应用,关注科学技术的现状及发展趋势”,从“知识与技能”、“过程与方法”“情感态度与价值观”3个维度来培养学生,引导学生在学习物理学基础知识中,掌握一些基本技能,要经历科学探究的过程,培养起分析和解决实际问题的能力,并发展对科学的好奇心与求知欲,还要关注物理学的主要成就和发展趋势以及对经济、社会的影响,有振兴中华的使命感与责任感,有将科学服务于人类的意识。

这些提法表明以往知识本位的课程理念和做法被摒弃,在知识、技能、过程、方法、情感、态度与价值观等方面均衡培养学生的教育观得到重视。

1．1．2定位提高科学素养,调整知识的教学要求

与发达国家科学课程和教学相比,我国科学课程具有精英主义的性质[2],课程内容强调完整与严密,学生学习过于艰辛,科学课程不能起到提高全体学生科学素养的作用。

物理课程也同样有这个缺点。

为了改正这一缺点,物理课程编订有一个对知识内容逐步调整和适当降低某些内容教学要求的趋势。

例如1952年大纲规定的教学内容较多,教学中学生消化不了,教育部于1954年和1955年先后下达了“精简中学物理教学大纲（草案）和课本的指示”和“关于精简中学物理教学大纲（草案）和高中二、三年级物理课本的指示”。

1956年,人民教育出版社编辑出版的第二套教材刚使用了一年,就发现某些学科的要求较高、内容较深,造成教与学的过分紧张,教育部发出了精简中学物理等7门学科教材的通知。

1978年出版的全国通用的十年制中小学教材,清除了“十年动乱”时期出版的教材中的许多谬误,纠正了政治干扰业务的不正确做法,但大纲对知识要求是偏高的,试行的结果表明大多数学生是不能适应这一较高要求,学生负担过重,不利于学生的全面发展。

以后国家教育部（教委）多次颁布调整教学要求的文件,如1983年的“关于颁发高中数学、物理、化学3科两种要求的教学纲要的通知”、“高中物理教学纲要”,1985年的“关于印发调整初中数学、物理、化学、外语4科教学要求意见的通知”、“调整初中物理教学要求的意见”,1990年的“现行普通高中教学计划的调整意见”,都不同程度地降低过高的教学要求。

2000年的教学大纲对1996年课程实施试验中反映出的“理科要求偏高,容量过大,课时矛盾突出”等问题而对教学要求进行了调整。

“每一次大纲颁布实施后不久,总要进行精简或调整,说明了制定大纲时的期望总是较高,而跟实际的可行性间存在着较大的差距”。

2001年初中物理课程和2003年高中物理标准以提高全体学生的科学素养为基点,调整了知识的教学要求。

物理课程标准强调课程要重视基础和选择性,要重视全体学生的共同基础;并针对学生的兴趣、发展潜能和今后职业要求,设计出供学生选择的课程或课程模块,以满足不同学生的不同学习需求,促进学生自主地、富有个性地学习。

物理课程与其他学科的“学术标准有了一定调整,不再单纯强调以学科为中心,不再把学科的完整性、严密性作为第一标准。

”

1．2关于能力要求的变化及分析

历次中学物理课程标准（教学大纲）对能力的要求如表2所述。

表2历次大纲对能力要求的陈述

年代对能力要求的陈述

1952培养学生把获得的知识应用到实际问题中去的能力。

1956培养实验技能、实际技能、训练运用知识分析物理现象,激发与发展思维活动。

1963培养学生的实验技能和物理计算能力。

1978实验技能、思维能力、运用数学解决物理问题的能力。

1986

1990培养学生观察、实验能力,思维能力,分析和解决实际问题的能力。

2000（高中）科学方法训练,培养学生的观察和实验能力、科学思维能力、分析问题和解决问题的能力。

2001（初中）经历基本的科学探究过程,具有初步的科学探究能力,乐于参与和科学技术有关的社会活动,在实践中有依靠

自己的科学素养提高工作效率的意识。

2003学习科学探究方法,发展自主学习能力,养成良好的思维习惯,能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题。

具有一定的质疑能力,信息收集和处理能力,分析、解决问题的能力和交流、合作能力,增强创新意识和实践能力。

1．2．1逐步完善对能力范畴的认识

从物理课程标准（教学大纲）对培养能力要求的阐述上看,早期的大纲对物理课程目标能力范畴、能力结构等的认识是不完整的。

如1952年提出的“培养学生把获得的知识应用到实际问题中去的能力”,1956年提出的“培养学生的实验技能、实际技能”,1963年出的提“培养学生的实验技能和物理计算能力”,1986年大纲中的能力要求变为“培养学生观察、实验能力、思维能力、分析和解决实际问题的能力”。

2000年大纲对能力要求改为“学生受到科学方法的训练,培养学生的观察和实验能力、科学思维能力,分析问题和解决问题的能力”。

2001年初中物理课程总目标强调“经历基本的科学探究过程,具有初步的科学探究能力”。

2003年高中物理课程标准强调“掌握物理实验的一些基本技能”、“学习科学探究方法,发展自主学习能力,养成良好的思维习惯,能运用物理知识和科学探究方法解决一些问题”、“具有一定的质疑能力,信息收集和处理能力,分析、解决问题能力和交流、合作能力”、“增强创新意识和实践能力”。

显然,物理课程对能力目标的阐述更为全面与准确,也更突出了物理学的特点以及时代的要求。

1．2．2注重在“过程与方法”中培养能力

把历次大纲中对能力要求和教学计划结合起来看,物理课程目标是从注重知识掌握转变到注重能力培养。

在2003年物理课程标准中,这种转变尤其明显。

首先,2003年物理课程标准指出,要重视在过程与方法“中培养学生的各种能力:

通过经历科学探究的过程,尝试应用科学探究方法研究问题;通过物理知识的学习过程,学习物理学的各种研究方法;通过计划并调控自己的学习过程,培养自主学习能力;通过参加科学实践活动,尝试运用物理原理和研究方法解决实际问题;并在学习中培养学生的质疑能力,信息收集和处理能力,分析和解决问题的能力和交流、合作能力。

第二,增设了综合实践课程和物理专题研修,其主要目的是发展学生自主学习能力和独立探究能力。

学生通过自主确定专题研修的内容;独立阅读教科书和研修其他资料;在教师指导下主动收集探究的相关信息;独立操作实验;结合自己的原有认知对所获得的信息进行选择、加工和处理;经历科学研究的过程,学习科学研究的方法。

第三,课程减少物理必修课的课时,加强了选修课在课程结构中的作用。

物理课程以模块形式进行组织以提高物理课程的选择性,还推行任意选修课。

这样做,一方面减轻学生的负担,降低教学要求;另一方面让学生有更多的机会发展自己的爱好与特长,在自主的学习过程中,培养分析和解决实际问题的能力、科学探究能力及创新能力。

1．3关于情感态度与价值观要求的变化和分析

历次中学物理课程标准（教学大纲）对情感态度与价值观目标的要求如表3所述。

表3历次大纲对情感和思想教育要求的陈述

年代对情感和思想教育的陈述

1952爱国主义、国际主义、观察和研究问题的正确态度和方法,辩证唯物主义教育。

1956社会主义思想教育,辩证唯物主义教育。

1963培养学生辩证唯物主义观点。

1978

1980培养学生的辩证唯物主义观点;教育学生为革命而学习,为在本世纪内实现我国的四个现代化而奋斗。

1986

1990要注意培养学生学习物理的兴趣;要重视科学态度和科学方法的教育;要鼓励独立思考和创造精神;要结合物理教学

进行辩证唯物主义教育和爱国主义教育。

2000（高中）培养学生学习科学的志趣和实事求是的科学态度,树立创新意识,结合物理教学进行辩证唯物主义教育和爱国主义教育。

2001（初中）保持对自然界的好奇,发展对科学的探索兴趣,在了解和认识自然界的过程中有满足感及兴奋感;具有创新意识,能独立思考,勇于有根据地怀疑,养成尊重事实、大胆想像的科学态度和科学精神;树立正确的科学观,有振兴中华、将科学服务于人类的使命感与责任感。

2003发展好奇心与求知欲,发展科学探索兴趣,有坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度和科学精神,有振兴中华、将科学服务于人类的社会责任感。

了解科学与技术、经济和社会的互动作用,认识人与自然、社会的关系,有持续发展的意识和全球观念。

1．3．1对情感态度与价值观目标的定位

我国的课程标准（教学大纲）对情感态度与价值观的教育要求带有强烈的时代烙印。

从1952年大纲提出“爱国主义、国际主义”、“辩证唯物主义教育”,1956年大纲提出“社会主义思想教育、辩证唯物主义教育”,1978年大纲提出“培养学生的辩证唯物主义观点”、“为革命而学习”,到1986年大纲的“结合物理教学进行辩证唯物主义教育和爱国主义教育”,到2000年大纲的“实事求是的科学态度”、“结合物理教学进行辩证唯物主义教育和爱国主义教育”。

在相当长的一段时期内,我国教育对学生的情感态度与价值观目标关注较少,把思想教育的目标定位得过于抽象,“悬空”而没有落实到实处。

2003年物理课程标准则把情感态度与价值观目标定位于“发展好奇心与求知欲,发展科学探索兴趣,有坚持真理、勇于创新、实事求是的科学态度与科学精神,有振兴中华,将科学服务于人类的社会责任感。

了解科学与技术、经济和社会的互动作用,认识人与自然、社会的关系,有持续发展意识和全球观念”。

这些提法反映了物理课程从教育本质来正确认识情感态度与价值观目标内容。

1．3．2注重学生情感态度与价值观的和谐发展

早期大纲对学生的情感态度与价值观的和谐发展的关注是不够的,较少提及培养学生学习物理的志趣和激发学生学习物理的热情等心理品质。

1986年和1990年大纲提出“要培养学生学习物理的兴趣;要重视科学态度和科学方法的教育;要鼓励独立思考和创造精神”。

2000年大纲提出“培养学生学习科学的志趣和实事求是的科学态度”。

2001年初中物理课程标准提出“保持对自然界的好奇,发展对科学的探索兴趣,在了解和认识自然界的过程中有满足感及兴奋感”、“具有创新意识,能独立思考,勇于有根据地怀疑,养成尊重事实、大胆想像的科学态度和科学精神”、“树立正确的科学观,有振兴中华、将科学服务于人类的使命感与责任感”。

2003年高中物理标准提出“领略自然界的奇妙与和谐,发展对科学的好奇心与求知欲,乐于探索自然界的奥秘,能体验探索自然规律的艰辛与喜悦”、“有参与科技活动的热情,有将物理知识应用于生活和生产实践的意识,勇于探究与日常生活有关的物理学问题”、“具有敢于坚持真理、勇于创新和实事求是的科学态度和科学精神,具有判断大众传媒有关信息是否科学的意识”、“有主动与他人合作的精神,有将自己的见解与他人交流。

敢于坚持正确观点,勇于修正错误,具有团队精神”、“了解并体会物理学对经济、社会发展的贡献,关注并思考与物理学相关的热点问题,有可持续发展的意识,能在力所能及的范围内,为社会的可持续发展做出贡献”、“关心国内外科技发展现状与趋势,有振兴中华的使命感与责任感,有将科学服务于人类的意识”。

这些阐述表明了物理课程高度关注学生“情感态度与价值观”的和谐发展。

2关于中学物理课程目标的理论思考

概括起来主要有3方面的问题:

一是从理论层面科学地、全面地分析物理科学教育价值,这是研制物理课程目标的一个理论基础;二是通过对我国物理课程沿革的反思,探讨我国物理必修课程目标的合理定位;三是基于我国的各地情况差异大,社会对人才需求多样性以及学生个性和需求多样性等情况,探讨物理课程目标多样化的问题。

2．1从“知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观”3个维度全面认识物理学教育价值要研制物理课程目标,就要分析物理学教育价值

物理课程从“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”阐明了物理学的教育价值。

从物理课程目标的这3个维度分析,物理学教育价值的构成主要有下列几个层面:

知识层面,包括基本概念、科学事实、定律、原理、理论等,这是物理学的基础部分;技术层面,是物理学知识的物化或应用部分;方法和能力层面,包括科学方法、科学思维、解决问题能力、科学探究能力等,这是物理学的方法和能力部分;社会关联层面,是物理学与社会和其他学科之间的关系部分;精神层面,包括科学精神、科学思想、科学态度、价值观等,这是物理学的精华部分。

物理学教育价值的这几个层面以一定的关系组成物理学教育价值的结构。

纵观我国历次物理课程目标阐述的变化和教学的实际,物理教学经历了从注重知识层面向注重知识层面和技术层面变化,后来又向注重知识、技术、方法、能力层面转化,迄今又从知识、技术、方法、能力层面向精神层面拓展。

在相当长的一段时期内,物理教学偏重知识层面,注重知识的灌输,造成机械的传授和接受的状况,学生的能力特别是创造能力不高。

在以往课程的编订和实施中,我们把物理学理解为一门孤立的学科知识,人为地隔离与社会、其他学科的关系,没有把物理学知识和科学精神、人文精神,物理学和其他学科的关系,物理学与社会进步的关系等联系起来。

学生的科学精神和人文精神缺乏。

这段教学历程是近代科学主义与理性主义教育价值观畸形膨胀的结果。

这些经验教训是值得我们在课程编订和研制课程目标时思索和借鉴的。

2．2物理课程应以普及和提高科学素养为主要目的

物理课程目标的理论与实践经历了一个从不成熟到逐步完善的过程,20世纪70年代以前我们对课程目标的研究是肤浅的,主要用行政手段进行的;20世纪80年代,我们开始认识到课程目标中忽视了非智力因素,开始在课程目标中逐步纳入这方面的内容;20世纪80年代中后期对忽视学生主体及能力培养、损害学生身心健康的“应试教育”进行了批判,提出素质教育,大家对素质教育进行了深入的研究;1999年又提出了“创新教育”,大家对“创新”、“创新教育”的含义和实施方式进行了热烈的探讨。

但“创新能力只是现代优秀人才的一个方面。

仅仅具有创新能力是不够的,我们还需要其他方面的素养。

创造心理学有关理论已经证明,具有高创造性的人不一定具有全面素质和高智力”。

人们又关注把传授知识、技能、方法为主的科学教育扩展到关注学生态度、科学精神、人文精神、价值观等整体性的发展。

从教育理念上讲,我国物理和其他科学教育正在从知识本位、学科本位向关注学生发展转变,正在沿着普及和提高国民素养的方向发展。

这一走向与国际上科学教育是为了提高受教育者科学素养的发展趋势是相吻合的。

越来越多的人意识到“一个国家的科学技术及其导致的生产力的发展,尤其是这种发展的可持续性,是与全体国民科学素养相关的,而不仅仅是几个杰出的科学家、政治家的存在。

只有科学理性的方法、态度和价值观在平民百姓中得到相当程度的普及,社会的持续发展才能有保证;现代化的健康的民主与法制才会有坚实的基础”。

因此我国必修的物理课程和其他科学课程目标应定位于普及和提高受教育者的科学素养上,定位于绝大多数学生能达到的水平。

它不仅包括知识与技能、过程与方法的学习和应用,还包括情感、态度和价值观的培养。

2．3关于物理课程目标多样性

物理课程目标要为提高学生的素质,促进他们全面发展,为社会培养所需人才服务。

因此研制物理课程目标要考虑社会需求人才的基本素质要求,又要考虑所需人才是多层次和多规格的,学生个性的发展也是多样化的,这就要求某些物理课程（如国家制定的必修课程）要有一个统一的基本要求,使全体学生接受物理教育后达到一定的水准;又要满足学生个性的多样性以及社会所需人才多规格的要求,这就要求有一些多样化的物理课程。

近年来,许多人对我国国家课程以往存在一些问题,如课程标准过高,课程过分追求统一,多样化课程开发的空间很小等等提出了批评。

笔者认为,国家课程（包括必修课和选修课）也可以根据地域差异、社区需求差异、学生个性和需求差异制定出多样化的课程目标,可以有普及基本物理知识为目标的物理课程,也可以有提高科学素养为目标的物理课程,还可以有为精英教育服务的物理课程。

在地方和学校层面开发的课程更应根据地方的特点、师生特点、教育资源以及学校的办学宗旨开发出多样化目标的课程。

对物理课程目标的多样化要有一个正确的认识。

鉴于目前我国教育实际,课程多样化应当坚持统一的基本要求这个前提,明确课程多样化的目的;多样化课程必须与差异性、层次性结合在一起,即多种多样的课程必须是各具特色的,相互之间在编制风格和适应对象上都具有明显的区分;课程多样化必须跟课程可选择性地结合起来,使不同特色的学校和不同特点的学生能够根据自身情况,独立地、自主地、不受干扰地对各种课程做出合理的选择。