基础教育课程改革思考7篇.docx

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基础教育课程改革思考7篇

基础教育课程改革思考（7篇）

第一篇：

基础教育课程改革的发展

一、信息技术对于基础教育课程改革的重要价值

首先可以拓展知识获取的渠道。

网络信息技术变得日趋成熟，在各行各业中均被有效利用，信息技术带给教育领域的影响是巨大的。

在基础教育课程改革的过程中，将其与课程改革计划充分结合在一起，打破了传统知识传播、获取、分享的渠道，无论对于教师的教授还是学生的学习，都十分有益。

比如：

学生可以通过网络学习社区在线学习，方便灵活且实用。

其次可以深化多媒体教学的作用，通过在基础教育课程改革中融入信息技术，让多媒体工具不再只有强化辅助学生学习的价值，而成为了教师在实践活动和学生在认知学习中有效的法宝，深化了其作用，促进基础教育课程改革取得更大的进步。

二、信息背景下我国基础教育课程的改革发展趋势

（一）信息技术与基础教育课程融合方式，丰富课程资源在网络信息时代，依据网络资源的共享性与丰富多样性的优势，利用合理的信息技术，对基础教育课程的资源进行整合与扩展，突破了传统课程教材内容的限制。

开发、建设共享的中小学教育资源库。

增强学校信息网络管理，提供文明健康、积极向上的网络环境。

积极支持农村学校开展信息技术教育，国家将重点支持中西部贫困地区开展信息技术教育。

支持鼓励企业和社会各界对中小学教育信息化的投入。

从网络的视频、图片、电子书籍的等形式中获取课程内容，使学习不再是一种枯燥单调的过程。

网络信息技术以更加生动、丰富、直观的内容吸引着每一个学习者，让教学资源范围变得更加广阔。

例如：

针对基础教育课程改革学校可以建立自己的官方网站，以提供给学生在线课程学习的服务，使学生离开学校，同样能够随时随地获得课程信息与学习上的帮助。

同时教师也便于提供准确的教学指导，了解学生的学习情况，得到有效的教学质量反馈，进而持续调整教学方法，找出最易于学生接受的教学模式。

（二）丰富课程学习内容、构建多样学习环境传统的教学方式通常会严格地按照课程教材中的内容为学生们讲解，以达到完成教学任务的目的。

伴随时代的发展，社会的进步，市场经济体制的日趋完善，社会上企业之间的竞争压力越来越大，对人才的需求也从过往的“专才”向如今的“复合型”人才转变，这便使得学校的教育更应倾向对学生综合能力素质的培养，尤其对于基础课程的教育，是学生认识自我、发展自身潜力的重要途径。

教师应该在教会学生必要的知识技能的同时，注重其自身的全面发展，利用信息技术，让基础教育课程的制定设计更符合信息现代化发展的标准，注重在其内容中融入网络信息技术等知识，使学生掌握最基本的获取信息的能力，学会以现代化的眼光看待这个世界。

三、总结

综上所述，正所谓：

“百年大计，教育为本”，基础教育课程作为我国教育改革中重要的组成部分，关乎到国家栋梁的培养和全面文化素质的提升。

所以深化基础教育课程的改革，在实践中持续研究探索，掌握最终的改革发展趋势，将有利于整个教育制度革新的把控，进而引领我国的教育事业向着准确的道路方向持续前进。

第二篇：

生物基础教育教学课程改革

1高师院校生物教学论课程与基础教育教学课程改革对接的原因

1．1生物教学论课程内容与基础教育课程内容上的脱节现如今很多高校所使用的生物教学论的教材，主要是为适应传统教学内容和方式所设计编写的．随着新课程标准的实施，这些教材在内容和先进性上跟不上改革的潮流，导致课程设置过于老套，不能体现现代教育观．新课程标准改革正在进行，但生物教学论的课程却没能跟上改革步伐，直接导致了生物教学论课程的教学不能真正地为新课改服务，造成了二者之间的脱节，在培养未来中学教师的任务上没能做到理论与实际相结合，不能适应新课改的要求．

1．2生物教学论课程与基础教育课程改革存有理论和实践上的脱节目前，高师生物教学论课程最常采用的依旧是整节课由老师讲授的教学模式，虽然课程讲授过程中会带有启发、讨论、探究等教学方法的渗透，但并不能完全激发学生学习的积极性，无法让学生自主深入研究教材内容，这种教学模式忽视了学生的主体地位，不利于师范生的充分发展．因为生物教学论的学科性质重在强调和要求学生在学习过程中，把理论知识和实际教学能力结合起来，而课程设置的总学时较少，实习条件有限，使高师院校师范生参加实践的机会少之又少，这样就导致大多数课时学生只能坐在教室里学习理论，很少有将教育理念运用到教学实践的机会．这样的学习模式仅仅教会了学生纸上谈兵，并不能将理论知识运用到教学实践中去．在身份上，高师师范生也无法及时地体会学生与教师之间的角色转换，不利于师范生教学技能的提升［3］．

1．3高师生物教学论课程教师与中学生物教师交流沟通不足高师师范生生物教师的培养模式缺乏与中学的联系，不能为基础教育改革起到储备人才的作用．目前，很多高师院校并没有很密切地与中学之间进行沟通，无法真正了解中学对生物教师的要求，依旧按照传统模式培养未来的教师，学生实践机会少，无法将课本中的理论知识应用到教学技能的提升上来．站在中学的角度来看，因为很多教师都从事一线教学，分身乏术，无法为新课改提供理论指导，更有很多老教师还在使用老旧的教学方法进行教学．由此可见，高师生物教学论课程教师与中学生物教师交流沟通十分重要［4］．

1．4生物教学论与基础教育生物课程在教学方法、手段和学习方式上存有脱节高师生物教学论是高等师范生物教师教育最直接最主要的学习平台，应该具有理论性、预见性、实践性、前瞻性，高师院校必须依据基础教育的发展方向，在师范素质的培养和师范能力的训练上，加入更多符合新课改大背景下的教学方法与实践平台．从当下生物教学论的教学评价方式上来看，仍然停留在对学生教学基本理论、基本技能等进行简单的试卷测验上，这样的评价严重制约了学生策略性知识的建构，也不能真正反映学生的学业能力［5］．基于新课程的理念以及对学科教学论的现状的反思，我们认为实现高师院校生物教学论课程与基础教育教学课程改革对接势在必行．作为高师院校生物教学论的教师，我们更有责任和义务为各中学输送符合时代要求的生物教师，改变现有教学模式，依据基础教育改革的需要培养人才．

2改变教学模式，适应新课改要求

2．1改变课程内容，重新制订符合新课改的教学目标和教学内容确定教学目标，首先要掌握理论知识和教学技能二者相统一的主要发展方向，使学生能够在理论知识、创新能力、情感态度与价值观方面得到全面而和谐的发展，让学生能够准确认识自我、分析自我、评价自我，能保持学习热情、主动性等［6］．总之，生物学教学论教育的根本目的是塑造完美的个性，并认同人的价值与生命的意义的观点．

2．1．1凸显生物学科特色，增强情感、态度、价值观的培养目前看来，多学科相互融合的课程设置是现代教学论课程发展的大方向，但各科的教学论课程仍然具有自己的学科特色，应将其发扬光大．随着基础课程改革的持续深入，学科特色会越来越发挥它在教学过程中的重要作用．抓住学科特色才是抓住了本学科教学论课程设置之本［7］．新课改对教师这一角色提出了新的要求，从师生关系、教学研究、教育理念等方面要求教师成为学生学习中的引导者和他们学习的伙伴，成为课程的建设者和开发者、教育教学的研究者．所以，在生物教学论的教学内容中还要增加师范专业的情感态度的培养，提升师范生的教师专业素养，培养师范生的使命感与责任感，使他们带着这样的情感去学习，这样才能增强他们的主人翁精神，并努力使自己成为一名称职的老师．

2．1．2构建合理的教材内容模块改变原有的课程体系结构，注重理论知识与实践教学的结合，综合大量文献与调查，可将生物教学论课程分为七个模块，主要包括：

生物学教育论（课程的发展史及认识）、生物学课程论（新课程标准及新理念、课程目标及内容）、生物学教学论（教学设计、教学方法、手段及模式与教学组织形式）、教学技能教学（备课、上课、说课技能）、实践案例教学（经典教学案例分析）、生物学教学研究及教学评价（评价的目标、特点与方法）等．前三个模块是理论知识，中间三个模块是实践教学，最后一个模块是教学评价．这样设置能够增强教学的针对性和实效性，同时突出其实践性，并且可以缓解课时少、内容多的矛盾［8］．

2．1．3注重教学设计与教学模式的内容提升师范生教学设计能力，是师范生走向教学一线的必经之路，但是在生物教学论的教学内容中对教学设计介绍的深度不够，很多学生并不能够领会其精髓，在实际的教学设计中，理论知识运用不充分，不能真正用于课堂中．此外，大多数的教学原则和学习理论相关的知识，在师范生必学的教育学基础课程中已经学过，属于重复性内容，本来生物教学论安排的课时不多，若再重复学习不仅浪费时间，也会使学生感觉厌倦而失去学习兴趣．因此，在生物教学论的教学内容中可以适当削减教学原则与学习理论的内容，取而代之的是补充与强化对教学模式及教学设计方法的系统学习．

2．2充分利用校内外资源，完成学生自身理论与实践的结合生物教学论课程的学科性质主要是理论和实践相结合，那么高师院校除了要充分利用自身的资源来增强师范生实践训练以外，还应该主动地与各中小学建立联系，通过中小学课堂实践，让师范生步入课堂，从观摩开始，逐渐积累经验，并尽可能让师范生参加一线教师的教研工作，使得他们在理论知识充分掌握的情况下，将其及时地运用到实践中去．在观摩与实践中，学生不仅能将授课技能运用娴熟，更能在学习实践过程中，反思自己的不足;经过与一线教师的深入交流探讨，也能够更加全面、深刻而系统地掌握新课改下的生物知识，提升自己的综合素质．也可聘请一线的中学高级教师参与生物教学论课程的讲座或师生交流会，带动生物教学论课程的改革［9］．以这样的方式进行改进，不仅解决了师范生实践机会过少的难题，也增强了高师院校与各中学之间的沟通，随时了解和发现当下中学对未来生物教师的要求，使得高师院校能够按照需求培养人才．为适应新课改，教学目标、教学方法、教学模式都在持续地摸索中进行改革，只为寻找到更加与时俱进的教学形式，而新颖的教学形式必然需要与之相匹配的评价方案，这样才能更好地促进教学目标的实现［10］．目前，在大多数高师院校里，评价学生的手段只有期末考试，评价结果仅仅一纸分数．这种传统的教学评价方式注重实施终结性评价，与整个教学论课程的理论与实践的联系相脱节，直接导致教师不能通过评价结果有效调控教学，评价结果不能有效反馈信息，从而使教学失去了主动调控的机制［11］．面对新一轮基础教育的改革，对高师师范生的评价方式应更加全面和与时俱进，不再仅仅依靠期末考试的分数，而是将评价更加细致化．例如，将生物教学论的评价可以分为四个大板块：

基础知识评价、基本技能评价、学习过程评价、综合实践评价．每个大板块又分为三个小板块，基础知识板块可分为平时理论作业评价、教材知识作业评价、课程标准作业评价;基本技能板块分为基本技能认知评价、基本技能实施评价、基本技能交流评价;学习过程评价分为教学设计案例评价、教学设计交流评价、教学实施应用评价;综合实践评价分为说课教学展示评价、教学答辩展示评价、教学课件展示评价．将评价细化后，教师可以根据每个学生的不足进行指导，对主要存有的问题进行有针对性的教学，能够更好地让学生深刻掌握生物教学论课程的精髓，游刃有余地运用到真正的教学中去，实现生物教学论课程与基础教育的对接［5］．

2．3整合教学及学习资源，调整教学手段和方法

2．3．1开展案例教学教师在对生物教学论理论课程的设计中，应加入案例进行教学．通过对案例的学习分析与讨论，让学生写出自己的学习总结，要求学生能够表述出在此案例中发现了哪些需要改进的问题，如何应对和解决这些问题，通过自己的总结和与他人进行探讨的过程中得到了哪些结论，将来如何应用到自己的实际教学中去．最后，教师针对学生的学习总结进行全面总结与评价，综合学生们所发现的问题，在很多同学都会有困惑的方面进行指导，并且对有更多知识经验渴求的学生进行单独辅导，肯定学生的成绩，鼓励每个学生发挥其学习主体的作用，让他们在课堂中感受到理论与实践应用的统一．

2．3．2重视说课说课是要求师范生在完整掌握教材内容的基础上，在较短时间内将一节课的知识内容，所使用的教学方法，想要通过什么样的方式达到什么样教学目的的完整信息清晰地表述给各教研人员的过程．说好课不仅需要扎实的课堂教学技能，还需要具备在语气、情感、表情、语速语调等方面运用的能力．说课所展现的教学目标、教学内容、教学方法、教学进程等，是贯穿于课堂的主要线索，在课程设计时，需要师范生将整个教学内容分为几个环节，在讲课时要能够将各个板块自然连接起来．说课技能的训练有利于师范生较好地把握教学内容，更好地依据内容设计教法，有利于师范生的师范技能的提升．最后，说课技能需要重视的原因还有最重要的一点，需要师范生能够学会合作，既要积极主动地向前辈请教，学习他人的经验成果，也要通过小组与团队的合作交流学习心得，然后再将自己的说课稿件进行提升和润色，这样有利于进入工作岗位后与同事相互学习，并顺利地开展教研活动［12］．

2．3．3利用多媒体进行教学，跟上时代步伐随着信息技术的日益发展和普及，使用多媒体辅助师范生生物教学论课程的教学成为适应新课改而发展起来的先进的教学手段．教师可以通过多媒体课件完整形象地展现其教学理念和设计，教师可运用多媒体进行教学实例展现，让学生独立自主地发现问题，找到解决问题的方法，最后由教师结合视频实例进行讲解，随时调整各章节，对知识进行串联总结．大多学生不喜欢课本上完全黑白密密麻麻的文字，通过多媒体的使用，利用多媒体声音、色彩等表现形式将书本中死气沉沉的知识活跃地展现在屏幕上，吸引学生集中注意力，教师在教学工作上也可以事半功倍．同时，也应多培养高师师范生制作和使用多媒体课件、教案的能力．中学生物教师的任务是发展学生的生物科学素养和生物技术素养，生物学教师可以运用多媒体技术激发学生兴趣，使其在生物教学法的学习研究中起到辅助作用［13］．基础教育课程改革仍然会持续向前发展，生物教学论课程的性质决定它必须处在教学的前列，发挥其应有的时代感和先进性，并且要体现出时代发展的要求．而信息技术的发展，无疑为生物教学论的教学提供了最好的发展平台，在课程设置上必须引起高师院校的重视．随着信息技术的广泛应用，学科教学论课程还会有更广阔的开发空间［7］．

3结语

新一轮的基础教育课程改革的目的是不仅要让学生学会书本知识，更要让学生掌握学习方法，提升个人素质．高师院校向来是为中学输送教师人才的主要单位，为全面提升未来中学生物教师的教学能力，除了掌握理论知识之外，更要将理论与实践相结合，所以，在生物教学论课程设置中应结合实际情况，在基本教学技能、教学设计、教学过程等方面增强运用能力的培养，做到游刃有余，持续提升生物专业师范生的教学技能［14］．在培养师范生师范技能的同时，也应注重培养师范生的自身修养，在即将面临的教师工作中能够更好地适应环境，积极参与教研探讨，从全方位的自我发展出发，培养合格的生物教师，以适应基础中学教育和新课程改革的要求。

第三篇：

基础教育课改方向的风险

一、基础教育课改工作的误区

１．课改方式上的“硬着陆”新一轮的课程改革工作从整体上来看力度大、动员广、内容多、水准深，可以说是前所未有的改革风暴。

值得肯定的是这次的课改抓住了基础教育工作中现有的问题，但是它所采取的方式是近乎推倒重来、企图一步到位的重建方式，这种“硬着陆”的实践，给课改工作的推进增加了很大难度。

一方面，课程改革工作加大了对教师素质的要求，但是教师的培训工作却相对缺乏、滞后，导致部分教师素质无法跟上课改模式，没能深刻体会课改新精神，使得课改工作流于形式。

另一方面，课程资源不足也不利于课程改革的开展。

此外相关配套制度改革之后也在一定水准上制约着课改工作。

总之，欲速则不达，这种“硬着陆”的改革方式容易导致现阶段的课改工作速度过快、步子过大，因此在实际实行过程中应充分考虑基层学校、教师的现有条件及准备好新课程必备条件的基本时间，至于这一轮的课改实效，目前还有待实践检验。

２．课改重心上倾向城市及重点学校历年来，我国教育政策和制度的制定都习惯以城市社会为重心，这次的课改工作也不例外。

世纪之交，我国曾强调把“为了每位学生的发展”作为课改工作的核心理念，但是在实际的课改措施中又缺乏支持，新的课程标准仍然以城市及重点学校为参照依据来制定，对农村地区及实力薄弱的学校的对照相对薄弱，导致新课标以“城市”和“重点学校”为中心的倾向体现明显。

要知道，现阶段我国农村地区及普通院校的学生仍占总数的大半，这种课改的参照不利于广大经济落后地区的学校及儿童，在一定水准上有悖于我国现阶段的教育现实。

与此同时，在课改工作的实施上，国家对农村及薄弱院校在新课程实施条件保障方面做出的政策支持也存有不足。

总的来说，课改中心倾向于城市地区及重点学校这一工作误区，不仅不符合“为了每位学生的发展”的目标及理念，也有损于国民素质的整体提升及中华民族的复兴大业。

３．对培养目标的认识不足培养目标体现着教育改革工作的价值取向和追求，但是从新一轮课改工作的培养目标来看，对培养学生的国际意识、民主品格和对国家、社会的理性批判同反思力的认识存有不足。

尽管它的制定体现了时代要求的一部分并做了实现针对性的增强工作，但是仍然存有着一些保守成分。

如对于学生的素质要求只空泛地提出要求学生遵守法律及社会公德，对于学生的民主品格及精神等没有明确的要求。

再如课改要求高度强调增强学生民族自豪感的重要性，但是却忽视对多文化意识、国际意识的培养等。

二、当前课改工作的启示与建议

课改工作要求具有理性的实事求是精神，是多年来对我国基础教育课程改革工作考察、研究所得出的结论和启示。

１．应该建立课改决策工作的咨询机构，保证课改的规范和及科学化为了规范基础课程在我国的改革和发展，解决以往改革工作中教育行政主管部门在决策方面的随意，应当建立一个由各方面专家及教育实践工作者等组成的常设的课改决策咨询机构，为课改工作的决策提供时机、方案、步骤等意见。

同时该机构要注意分析国外课改工作的理论及实践，总结其课改经验，为我国的基础教育课程改革工作提供一个“国际化”的参考。

此外，该咨询机构还需要对我国的基本国情、课改历史及现状进行分析和研究，剖析现阶段我国基础教育实践当中存有的不足，对课改条件进行具体分析，找出国外教育经验同我国实际、我国课改历史同现实之间的连接点，来推进我国课改工作的发展。

２．课改工作要遵循地域差异，对农村地区及薄弱学校多予以支持课改工作在我国的实行不能“一刀切“，要保证课改工作既有全国统一的基本要求，又要有一定地方上的灵活性。

在课改工作的进行中要统筹地区及城乡间的差异，充分注重农村地区及弱势学校课程实施的条件，切实有效的对我国弱势群体的最基本课程权力进行维护。

同时，对于无条件实施新课程的落后地区及学校，不能采取强制性的过渡措施，应当有一个机制对课改实施条件进行评价，给予这些地区充分的课改过渡时间，对于新课程教学方式上的转变，也要给教师和学生充分的适应时间，从而保证新课程在真实意义上的落实。

３．增强建设课改工作的实施保障体系新一轮课改工作在实践中暴露的最主要问题在于课改配套设施跟不上。

对此首先应该做好教师、政府官员及教育部门领导的培训工作，以增强他们对课改意义的认识。

其次，做好中学、小学考试、评价、招生制度的改革，以准确引导新课程的实施工作。

再次，做好师资改革工作，加快基础教育课改工作同教师教育改革的衔接与配合，努力培养出复合型的“一能多专“的基础教师师资。

最后，在学校和教师间建立一个科学的评价体系和奖励制度，给新课程的实施营造一个良好的氛围。

综上所述，现阶段我们要理性的认清课改工作存有的风险及误区，并结合实际积极做好工作的调整。

课程改革是一个实事求是、求真务实的探索过程，我们一定要遵循教学的相关规律及要求来优化基础教育课程改革工作，努力在稳定中求得长远发展。

第四篇：

基础教育改革力度与限度

一、基础教育改革力度与限度博弈的基本趋向

也正基于此，世界各国的基础教育改革，无论怎么改，都并未放弃对人类已有知识传统的承习这一基本价值取向，所不同的仅仅智识传统的内容多寡、层级高低、水准难易、方式多样以及由各民族国家文化传统各异而带来的要求不同而已。

如果在基本功能和任务上偏离基本文化知识、技能的承习与掌握，将其还原至学前教育的日常生活教育和高等教育的职业生活分化教育，那么都会遭到同样无法实施的厄运。

以前苏联为例，自苏维埃共和国成立至其解体期间，就先后存有过这两种情形，其生活化倾向的基础教育改革导致其美苏竞争失利;而其专业化倾向的改革又导致其高等教育日趋专业划分的细化与窄化，最终导致高等教育日益僵化而无适应性。

不仅如此，经过千百年来的自然演进，教育系统已经形成了自己一套独特的智识传统，并且这些智识传统经由持续复制与生产，都已渗入教师内心，使得由教师为基本构成的教育系统具有极强的行动自主性特征，这种自主性可能被贬义地称之为“惯习”或“惰性”，但这些惯习与惰性，不仅给教师个体带来了稳定性和安全感，还使整个教师群体形成了一种对背离稳定性的新生事物产生天生排斥的集体无意识。

第二，力度影响限度，具有目标原始性和结果从属性。

教育系统本身抵制基础教育改革，并不意味着教育系统本身没有支持与促进基础教育改革的动力，它依然具有推动改革的力度倾向，仅仅这一力度具有目标原始性和结果从属性特点。

如前所述，基础教育的根本任务是促使个体成为人“类”一员的个体“类”化过程，因而在整个基础教育的历史演进中，基础教育变革的初始目标是教什么内容和如何使这些内容迅速转换为个体所有。

经过几代、几十代甚至几百代人的探索之后，关于教什么内容已经相对固定，其可变空间所剩不大，于是如何使这些内容迅速转换为个体拥有的教育方式方法便成为探求的主题，即如何提升教育教学效率成为核心任务。

因为教育方式方法及基于此的效率高低、教育者对方法和效率本身的认识并不一样，且受教育者的个体知识、情感、体质等也各不相同，所以这是一个永无止境的探寻追求过程。

在此情形下，任何基础教育改革的原始初衷都是相对单一的，就是为了促使受教育者如何迅速地掌握人类已有的旨在促使生命个体成为“类”之一员的基本文化成果。

它并不去过多地考虑作为个体的人未来要谋求一份怎样可人的工作或职业，也不去关注他成“人”之后，所获取的发展水准是大还是小、生活是幸福还是痛苦。

这种目标原始性还导致了基础教育改革与发展过程中的量质过渡性特征，即上述方法与效率的探寻与追求最初都是通过教师个体教育实践特别是课堂教学活动的变革开始的，并且最初还只具有量的拓展意义，只有以此为基础，随着这种主观的实践活动由一变多、由个体扩张至群体，并逐步漫延和弥漫至整个基础教育系统时，才会使整个基础教育系统产生质的全面变换更新。

因此，就支持基础教育改革的力度而言，教育系统本身的力量是相对微弱而漫长的。

不仅如此，教育支持改革这一力度本身的大小还具有较强的从属性与伸缩性。

从属性是指，力度的呈现是以人特别是教师的施行力度为体现的，是由教育系统的独立性坚守及其水准决定的，因为教育与经济特别是与政治系统的关系是决定与被决定的关系，因而教育对改革的支持力度便表现出相当大的依附性或从属性。

其力度大小经常会取决于经济、政治系统对教育系统的控制水准及教育对自身相对独立性的把持水准，由此又导致教育因素对基础教育改革支持力度的具体情形在不同历史时期，会产生巨大的反差：

当教育系统及其构成人员———教师，屈从于经济特别是政治而丧失独立性时，教育支持改革的力度可能会变得无比强大，使改革迅速化为实践行动。

反之，则会使改革落实举步维艰;如果处于中间状态，则会在实施过程中出现拉锯式状态。

二、基础教育改革限度的主要依据

为什么教育系统在总体上会对基础教育改革呈非支持状态呢?

除了上文分析的教育系统自卫性和基质独异性外，基础教育本身的基础性和教育系统的协同性也是不容忽视的因素。

第一，基础教育的基础性。

“基础”的本意是指建筑底部与地基接触的承重构件，其作用是把建筑上部的荷载传给地基。

由此可知，基础教育的本义也是一种对人起着奠基性作用的教育，其基础性体现在三个维度。

首先，“基础”的功能性