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教师招聘考试话题汇总
你是如何处理预设与生成的关系？
在课堂教学中，有的教师因为担心学生的思维无法控制，担心完不成教学任务，影响教学效率，故而把自己的课堂事先设计得环环相扣，井然有序，学生在教师预设好的“套路”中安静地学习，“顺理成章”地直达目的地；而有的教师则与之相反，为了避免“牵着学生鼻子走”的故伎重演，避免课堂脱离“新课程理念”，因此极力倡导课堂要“自然生成”，无需备课和写教案，以给学生的思维腾出最大的“自由空间”。
不难发现，教师的这两种观点正是体现了教师对课堂教学中“预设”与“生成”两个方面的不同侧重：
第一种观点过多地选择了“预设”，而第二种观点则过于强调了“生成”。
笔者认为，这两种观点其实都是不完善的，“预设”与“生成”在我们课堂教学中的作用是同等重要的。
预设是生成的基础。
有人说好课是“自然生成”的。
但是“自然生成”并不意味着可以“随意生成”，不能随学生说去，像踩上西瓜皮一样滑到哪算哪儿。
课前我们必须认真领会课标理念，钻研教材教法，确定教学目标。
如给孩子创设一个怎样的情景，需要备什么样的课件或教具，学生可能提出什么样的问题，教师如何做好引导和疏通等等，这些都是需要事先考虑好的。
只有这样，教师才能做到因势利导，有的放矢，及时捕捉学生的疑问、想法、创见等精彩瞬间，我们的课堂才能浪花闪耀，高潮迭起。
预设，让教师的主导作用和学生的主体作用得到有效发挥，让课堂教学效率不断提高。
生成是预设的精彩。
许多教师通常把课堂预设理解为就是写好教案，规定好程序，准备好问题，疏通好道路；就是防止学生出现“拐弯抹角”，防止课堂出现“始料未及”。
从新课程的角度来讲，这对于学生能力的发展是很不利的。
我们的课堂要关注学生学习的“结果”，更关注学习的“过程”，关注学习的“水平”，更要关注学生“情感与态度”的体验。
课堂预设的目的不是为了约束学生思维“出格”，不是防止课堂发生“意外”，相反是为了更好地引导学生“标新立异”，更好地服务于学生挑战与创新。
课堂上学生的思维不断跳跃，火花不断闪现，不时迸发出教师高超的育人智慧，整个课堂洋溢出鲜活的生命力，我想，这样的课堂才是成功的。
预设与生成是相互联系的。
“预设”使我们的课堂教学有章可循，“生成”使我们的课堂精彩纷呈。
面对新课改，我们要在继承传统预设课堂的良好基础上，积极引入并探索“动态生成”的有效方法和途径，做到“预设”与“生成”的有机融合，做到及时反思，扬长避短，使二者相辅相成，相得益彰。
我想，这样的课堂才是学生真正需要的，也是新一轮课改所积极倡导的。
希望老师们在“预设”与“生成”之间不要二选一，当两者兼顾
4.你是如何处理预设与生成的关系？
［摘要］课堂是开放的，教学是生成的，教学过程是“静态预设”与课堂中“动态实施”的过程。
只有正确认识预设与生成的关系，课前精心预设催化动态生成，加强课后反思与经验总结，才能形成教师的教学智慧与技巧，以用智慧将教学演绎得更加精彩！
随着新课改的逐步推进，课堂教学正发生着实质性的变化，但在课堂中却存在着两种相反的现象，一种是为了更好的完成预设的教学目的，或过分的讲究课堂的完整性。
在课堂教学中，虽然小组讨论得非常热烈，也提出了很多有价值的问题，原本这些正是把握学生认知冲突，引发学生思维碰撞的契机，然而，因为这些问题或“离题太远”，或“节外生枝”，不在教师的预设计划之列，于是有的教师要么熟视无睹，有意回避，或匆匆或强形将课堂的走向拉回“主题”,要么束手无策。
另一种则一味地追求生成的结果却简单地、机械地解读了“生成”，从而将“预设”完全摒弃。
误解了生成性课堂，认为生成就不能预设，课堂教学应让教围着学转，一切跟着学生走，学生想学什么就教什么，学生想怎样学就怎样学。
在课堂上处处小心谨慎，无论学生说得有无道理，都不敢触及一个“不”字，从而连最基本的教学任务都完成不了。
课堂中学生变成了散沙一团，课堂纪律松懈，影响了基本知识与技能的掌握。
笔者根据实践探讨，对科学课堂中预设与生成的策略，具体有以下几点体会：
一、转变观念，正确认识课堂中预设与生成的关系
“预设”与“生成”是对立统一的矛盾体。
就对立而言，课前细致的预设容易导致“剧本化”的行动，使本该动态生成的教学变成了机械执行教案的过程；就统一而言，预设与生成又是相互依存的，没有预设的生成往往是盲目的生成，而没有生成的预设又往往是无效的预设，两者是你中有我，我中有你。
对学生的发展同样都具有价值，而不是承认一种就否定另一种。
（一）教学是预设也是生成的过程。
在新课程的学习中，某个预设性的结论的获得不再是唯一的目标，学习者自己的探索、思考与体验过程越来越成为学习的关注点。
因此，教学过程应由对教师精心设计并严格控制的文本的演绎过程转变为由学生与教师共同直面问题、共同探索和发现、实现意义建构的过程。
这样的过程既不是完全由教育者预先设计好的、在教学过程中不可更改的僵死的计划，也不是学生无目的的、随意的、自发的、无限发散的生成过程，而是预设与生成、封闭与开放、静态与动态的矛盾统一体，这样一个过程既包括事先对教学过程的精心准备和预设，同时更是对教学过程的真实进行状态密切关注，通过教师对学生的认知和情感需求状态的价值判断，不断调整活动，经历对话、沟通和合作，产生相互影响，以动态生成方式推进学生更加有效学习的过程。
（二）预设与生成具有同等的价值。
教师既要设计有意义的、富有挑战性的、有激励作用的、愉悦的课程经验，也要充分有效地利用日常生活和常规中的偶然、非预设的机会和经验；既让学生参加教师设计的学习活动，也让学生有机会投入与学习环境、资源交互作用的自发活动之中。
同时我们不仅要注重教师的预设活动，也要关注学生的生成活动；不仅要关注学生的兴趣，也要关注我们的教育；不仅要让学生在活动中获得知识，更要让学生获得能力，培养学生良好的情感，从而让学生在“预设”和“生成”中都能获得有价值的东西。
（三）预设和生成是相辅相成的。
没有充分的预设、开放的预设，创造性的预设，就不会有精彩而有价值的生成。
预设与生成具有在教育过程中可以转化的特点。
它们既相互对立又相互统一，相互依存的。
没有预设的生成往往是盲目的生成，生成则是无的之失，无源之水。
而没有生成的预设又往往是无效的预设。
课堂因为有了生成，才拥有了充满生命的气息，才拥有了撼人心魄的感动.两者是你中有我，我中有你。
预设与生成作为一对矛盾统一体，是共同存在于课堂教学之中，预设中有生成，生成离不开预设。
二、精心预设，催化课堂生成
在新课程背景下，处理好“预设”与“生成”的关系是提高课堂教学效益的关键所在。
如果说，传统课堂把“生成”看成一种意外收获，那么新课程则把“生成”当成一种追求；如果说传统课堂把处理好预设外的情况看成一种“教育智慧”，新课程则把“生成”当成彰显课堂生命活力的常态要求。
同时，真正的新课程又不排斥预设，预设是为了更好地生成，一堂充满“生成”活力的课离不开恰到好处的预设，教师应当把课堂营造成精心预设与即时生成相统一的多元发展过程，实现了预设与生成的和谐统一，我们的课堂才是“充满生命活力”的。
（一）精心预设，为生成启航
教学是一项复杂的活动，它需要教师课前做出周密的策划，这就是对教学的预设。
教学预设是教师发挥组织、引领作用的重要保证。
凡事预则立，不预则废。
没有高质量的预设，就不可能有精彩的生成。
预设是一项较为复杂的智力活动，是一项系统工程，需要考虑教学要素的方方面面。
《全日制义务教育科学课程标准（实验稿）》明确指出，“科学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上”，要“开发和利用各种资源”丰富学生的学习内容。
可见，准确把握教材、全面了解学生、有效开发资源是进行教学预设的重点，也是走向动态生成的逻辑起点。
1.准确把握教材不可否认，教材是“大纲”或“标准”内容的具体体现，是学习内容的主要载体，也是学生学习的基本材料。
但教材是面向所有的教师和学生编写的，因而它不一定适合教师个体的教学和所有学生的学习。
因此，教师在分析教材进而进行教学预设时，应在深入理解教材的基础上根据学生的实际和本人的教学风格对教材适当进行改编或重组。
如：
浙教版老教材第五册钢铁锈蚀和防锈这一内容，以往教学大纲的要求只作介绍性的知识，对锈蚀原因探究的实验只要求教师提前准备好在课堂中演示即可。
而在新课改提倡学生自主、合作、探究的学习方式与当今社会强烈提倡节约能源、材料的背景下，这一内容无不是对学生进行培养自主、合作、探究学习的能力及对学生进行树立节约用料意识的好机会。
因而我大胆的对教材进行改编与重组，改为一次学生主动探究的实验课，并将这一内容作为学生自主学习的主课题。
这样处理，既实现了三维教学目标，也为课堂的精彩生成打下了基础。
2.全面了解学生学生的生活经验和经历是我们教师预设的起点，是生成的重要依据。
而教学是师生交往互动的过程。
在这个过程中，学生原有的知识经验、能力水平、个性特点和兴趣爱好必然影响着活动的展开和教学的进程。
因此，尽可能多地了解学生、预测学生自主学习的方式和解决问题的策略，乃是科学预设的一个重要前提。
如在教学七年级新课程“观察蜗牛内容时，在教学设计时因考虑到七年级学生好动、好奇心强及自主学习能力差等特点，再结合蜗牛这一材料的特殊性，教师因结合学生特点精心设计。
并对学生提出的可能性问题做多方准备。
这样尽可能地预设各种可能，才能做到心中有数、临阵不乱。
3.有效开发资源资源是预设的基础，是生成的支持性条件。
动态生成本身就是在教学过程中随机开发和适时利用课程资源的过程。
在教学过程中，学生一个正确或错误的回答，都能成为动态生成的课程资源。
但这种开发和利用又依赖于原有课程资源的丰富性和适切性。
所以，教师在制定教学方案时，要注重为学生提供丰富的课程资源。
教师一方面自己进行教学资源的开发和筛选，另一方面要指导学生通过各种渠道（如上网搜索、图书阅览、调查采访等）查找相关的资料，从而优化预设，收获生成。
如在组织学生探究“钢铁的锈蚀与防锈”时，先让学生课前通过多种渠道去调查钢铁器材在什么样的环境中容易生锈？
以及人们通常是采取什么措施进行防锈的活动。
让学生多方面获取信息，为课堂中学生提出猜想及方案的设计做准备。
又如，在学习“声音的发生与传播”时，教师可引导学生用身边的笔、橡皮筋、铅笔盒、书等多种物体去探究“怎样才能让它们发出声音？
我们又是如何听到这些声音的？
”这一知识，充分利用学生身边的资源，让学生通过活动去发现、去构建、去体验。
课堂实践表明，来自学生身边的实践材料不仅仅促进学生掌握知识，更重要的是培养了学生解决问题的能力和提高学生的问题意识。
（二）不拘预设，为生成导航
成功的课堂是预设与生成的结合体。
如果说高质量的预设是课堂教学成功的前提，那么动态生成则是课堂教学成功的关键。
学生的差异性和教学的开放性使课堂呈现出丰富性、多变性和复杂性。
教学活动的变化发展有时和某种教学预设相吻合，而更多的时候两者是有差异的甚至是截然不同的。
当教学不再按照预设展开，教师将面临严峻的考验和艰难的抉择。
这就需要教师根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃原有的教学预设，机智生成新的教学方案，使静态的预案变成动态的、富有灵性的实施方案，为动态生成导航护航。
1.选择预设，灵活生成课前的多维预设为教学活动的展开设计了多种“通道”，这为教学实施方案的动态生成提供了广阔的空间
2.整合预设，机智生成为了使教学尽可能完美，课前教师需要从多维度预设教学过程。
例如：
教学目标如何具体化？
各维度和各层次目标如何随着教学进程逐一达成？
教学内容怎样呈现？
教学流程如何设计？
运用哪些教学方法？
等等。
课前教师的思维主要表现为分析性。
但在实施教学的过程中，教师应直面真实的教学，根据师生交往互动的具体进程来整合课前的各种预设。
这时，教师的思维更多地表现为整合性。
3.放弃预设，创造生成教学设计是教师组织教学的主要依据，它为教学活动的有序展开提供了保障。
但如果教师视教案为法，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念，更难实现“以学生的发展为本”的课程目标。
虽然课前预设的因时间关系未能进行，但我坚信，这样的“放弃”比“保留”价值更高。
三、加强课后反思，形成预设与生成的课堂教学艺术
国外许多研究表明，反思是教师专业成长最有效的途径，美国著名教育家波斯纳提出教师的成长公式；成长=经验+反思，认为一个教师如果不经常反思，他只能停留在一个新手水平上。
在新课程全面铺开的今天，面对纷繁复杂的新问题，教师要及时反思——对已经发生或正在发生的教学活动以及这些活动背后的理论、假设，进行积极、持续、周密、深入和自我调节性的思考，通过思考，发现并清晰地表征所遇到的教学问题，并寻求多种方法解决问题。
在科学课堂中预设与生成的关系中，教学反思应注意以下三个“着眼点”。
（一）反思因预设而生成的“成功点”
一堂课结束后，教师总会觉得有些地方上比较顺手，达到了预期效果，引起师生共鸣。
教学要及时把这些成功点记录下来，然后进行反思：
“预设”是怎样“生成”的？
它体现了哪些新理念？
具体可从以下几个方面进行总结、思考：
①预设的目标是怎样得到落实的？
②如何恰当处理预设内容的？
③采取了什么手段使教学重点突出、难点突破的？
④哪个环节的教学效率最高？
为什么？
⑤调动学生积极性方面采取了哪些有效措施？
⑥在灵活调控课堂方面有哪些成功经验？
等等。
（二）反思有预设而未生成的“失误点”
尽管教师在预设时力求准确完善，但学生是带着自己的知识、经验、思考、灵感和兴趣参与课堂活动，使课堂教学呈现出丰富性、多变性、和复杂性，这使得教师难以真正按照预设进行教学，如果引导不得法，就会出现“预设未生成”而走向“强行灌输”的尴尬局面。
当教学出现失误时教师可从以下几个方面开展反思：
①预设目标是否脱离学生实际基础？
②预设内容的安排是否妥当？
③教学重点为什么不突出？
④教法与学法的选用是否符合学生的身心特点？
⑤学生为什么缺乏兴趣或启而不发？
⑥实际教学是否死扣教案、缺乏灵活性？
⑦“主体”与“主导”是否辨证统一了———对以上问题要从主、客观两方面寻找原因，采取对策。
（三）反思非预设而生成“创意点”
由于教学的开放性，学生往往会出现一些出人意料的想法。
而对这些预设之外的内容，如果教师能充分发挥教育机智，突破原先预设的框框，捕捉临时生成资源中的有意成分，即使调整教学，往往会得到意想不到的效果——“非预设生成”（事先没预设，却有效促进了教学目标的达成）。
教师要课后对这些师生之间的智慧闪光点进行深刻反思，寻找隐含在背后的理论依据，上升到一定的高度，获得规律性的认识，以使今后面临“意料之外”时，能够从容不迫的应对，尽可能取得“非预设生成”的良好结果。
总之，教学过程的生成性对教学预设提出了更高的要求。
只有创造性地使用教材、全面地了解学生和合理地开发课程资源，预设才能富有成效。
同时，也只有在实施预设时不拘泥于“预设”并能智慧地认识、处理好预设与生成的关系，生成才会更加精彩。
这样的教学才是一门名副其实的艺术，这样的对话才会充满人性的光辉，这样的课堂才能出现不曾预料的精彩。
教师如何做到公平对待学生
在我们的实际教育中，以前往往是好生好对待，以表扬为主；差生差对待，以批评为主。
这里的优生与差生一般是根据考试成绩划分的。
只要成绩好了，三好学生、学习标兵等等什么荣誉都有，成绩差了，什么都没有份。
即使犯了同样的错误，学生得到的教育却截然相反。
请记住，教师要教育的是全体学生全面发展，而不是只培养学习好的少数尖子。
若对之不加重视，危害极大。
过多的表扬，易使尖子生自负自傲；过多的批评，易使“差生”自尊受到伤害而自暴自弃，甘心落后。
那么，教师该如何防止这种情况呢？
首先，教师要多一些爱心，少一些功利心。
不要将学生当作获取某种利益的工具，要对学生的未来负责。
对待学生要一视同仁，不以成绩论好坏。
尖子生有不足也要批评教育，后进生有进步就应表扬激励。
让每个学生都能感受到教师的爱与温暖。
其次，教师要有一双善于发现的眼睛。
每个人都有闪光点，有人学习好，有人体育好，有人劳动十分积极，有人组织能力较强等。
不要从单一的方面去评学生，在注重素质教育的今天，尤其不应只拿成绩好坏来评价学生。
及时发现并肯定每个学生身上的优点，并适当的给予表扬，激发他们的上进心，从而促进每个学生都更加努力的去发展自己。
教师要全面关心每一个学生，让每个学生都成为最好的自己。
要记住，每个学生都有得到表扬与尊重的权利与心理需要。
不要因自己的无意而造成对学生的伤害，要公平的对待每一个学生。
浅谈教师如何批评教育学生
在素质教育的今天要求学生全面发展，做好学生的思想工作尤为重要。
在具体的教学过程中，每一位教师免不了遇到不遵守纪律、不认真学习的学生。
因而，如何批评教育学生，是每一位教师必须掌握的艺术。
我在多年的班主任工作中，我觉得，好的批评教育不但能纠正学生的错误，而且会起到事半功倍的效果。
下面谈一谈本人在批评教育学生方面的感受和经验。
一、建立教师的威信
一个和蔼可亲的循循善诱而又满腹经纶的教师，自然会给学生留下良好的印象。
加之教师又具有高尚的品质、教学认真，那么教师已经在学生的心中树立了威信。
在多年的教学中深深地体会到，只有学生“服”你，才敬佩你，一切工作就很顺利。
学生不但很少犯错误，即使犯了错误，也会“心甘情愿”接受你的教育，保证下次不重犯。
有句话“上梁不正，下梁歪”吗。
二、批评要客观公正
任何批评教育，都要在客观公正的基础上进行。
教师必须在认真细致的调查和分析后，对学生的过错行为给予恰当的评价，切不可听一面之词冤枉学生。
不然就会降低教师在学生心中的威信，学生也产生抵触情绪。
三、批评要尊重学生的人格
不论学生犯了多大的错误，不论他的错误是有意还是无意，教师都不可侮辱学生的人格，更不可“城门失火，池鱼遭殃”，连同家长一起辱骂。
不然，就会损害学生的自尊心，在教育中脾气不好的教师要特别注意。
四、正确区分过失行为与不良行为
教师在批评教育学生时，不要眉毛胡子一把抓，不能正确对待过错行为与不良行为，这样会影响批评教育的效果。
前者是无意行为，教师重在帮助学生分析原因，找出改正的办法。
后者是有意行为，教师重在教育，定期检查回访。
不可二者并同而视。
五、要在说理的基础上进行
任何批评教育，都必须让学生认清自己的错误所在，只有学生认清了自己所犯的错误，了解自己的错误对他人的危害，对班级的抹黑，他才能诚恳地接受批评。
这当然不是一件容易的小事，需要教师耐心细致地对学生进行说理教育。
六、充分发挥教师的教育艺术与机智
教师必须有正确分析学生犯错误的原因及处理突发事件的能力。
有时，学生互相推责任，隐瞒事实真相，教师必须推断出事情的原委，充分发挥自己的艺术水平，灵活机智地做出处理。
七、不可滥用批评
批评教育要注意给以下几点：
一是要考虑学生的年龄特征。
低年级的学生自制力差，批评教育要带一点强制性，高年级则重在摆事实说道理；二是批评的方法要恰当，不能以罚站、罚做作业、打扫厕所等代替批评；三是批评要少用、慎用，对学生用多激励。
经我观察不少表现好的学生是表扬、夸出来的，不仿你试一试。
教师要和学生打成一片，才能了解班级熟知班级，学生会知道自已所做的一切“不对的行为”你都了如指掌，虽然你不批评他，学生自然会收敛、改正，有时宽容胜于批评。
八、教师的心中，永远没有坏学生
如果你的身边有坏孩子，不妨你把他都当成好孩子，并且处处以好孩子的眼光看待他，要求他，不知不觉，这个学生即使不会变得很好，那肯定会越来越好，会有一定的进步。
教育学家不是说过：
“没有不好的学生，只有不好的教育”吗？
教师在批评学生的时候，要对学生说清批评是针对他的错误而不是他本人，并对学生抱以极大的信任态度，说一些：
“老师相信你一定能改正、是个好样的孩子、这件事你一定能做好……”拉近教师与学生的距离，教师对学生的批评教育已成功一半。
总之，一个好教师，一个充满活力的教师，一个富有爱心的教师，处理各种事情一定会得心应手。
当然我们要想做强、做好事情，还需要不断积极探索，总结经验，提高自己的知识水平和业务水平。
教师批评学生的艺术和方法
教师既教书又育人，免不了要常常批评学生，如何才能使批评行之有效呢？
笔者认为在明确批评的意义，保持良好的批评心态的前提下，运用恰当的批评技巧和方法尤为重要。
在教育实践中，同行们有很多很好的经验，笔者在这里介绍几种带有普遍性、实际操作性的方法和技巧。
（一）言简意赅，忌言语啰嗦
批评学生不在于话多，而在于言简意赅。
"妙语精言，不以多贵。
"言语精炼，往往能一语中的，使听者在较短的时间里获得较多的信息，否则，啰啰嗦嗦把有限的思想混杂在纷乱的词语中，空话连篇，言之无物，必然会使人感到枯燥厌倦。
教师讲话啰嗦是影响学生接受意见的主要因素。
言语啰嗦给教师批评学生带来两大不利：
一是使批评偏离主题。
本该就事论事，把一个道理讲深讲透，但一啰嗦就从这里扯到那里，离题太远。
二是重复同样的话题，引起学生逆反心理。
如讲了一两个小时，说来说去就那几句话，这一啰嗦暴露了教师思维水平的局限，不仅引起学生反感，而且使其漠视教师本人及其意见。
（二）忠言顺耳，忌强加于学生
我们批评学生的目的在于使其从不同的角度来重新审视某一事物，即希望学生接受正确意见。
如果教师以知识与年龄的悬殊为理由强迫学生接受意见，那么就是对其真人格的不尊重，并使其产生怨恨和抵触情绪。
正如美国总统威尔逊所说：
"如果你挥舞着拳头来找我，我会告诉你，我的拳头比你还有力。
但是如果你说：
让我们坐下来讨论讨论，我们的观点为何不同，那么你会发现，我们之间的距离并不遥远。
"
因此，如果要使学生比较情愿地听取并接受我们的意见，那么最好采用"忠言顺耳"的方法。
古人曰"良药苦口利于病，忠言逆耳利于行。
"这里的良药和忠言指语言直率，用意善良的批评，尽管大家都明白这个道理， 但"苦"和"逆"的东西，总是人们不情愿接受的。
既为忠言，我们不妨讲得顺耳一些，这样就会帮助我们达到所期望的目的。
当然，这不是一件十分容易的事，它要求我们在充分了解学生的心理、感情的基础上，设计出学生们乐于接受的信息，用委婉、温和的话语调动学生心理上的积极因素，使其处于接受信息的"最佳状态"。
譬如我们可以引经据典，责己喻人，设问诱导来达到此目的。
（三）寓贬于褒、忌讥讽打击
通常人们受了夸奖就会欣慰而得意，在这种愉快的心境下，比较容易接受别人的意见。
正如卡耐基所说：
"在听不愉快的事之前，先听对自己的优点的表扬，这样做总是让人容易忍受一些。
"
譬如，有这样一位后进转先进的学生受到学校的表彰成为典型，可是过一段时间又有反复犯了错误，这时我们应该怎样去批评、帮助他呢？
甲乙两位老师采取了截然不同的方式。
甲老师对他说：
"你不得了啦，刚得到学校表扬，尾巴就翘到天上去了，真是不识抬举……。
"乙老师却说：
"前一阵你进步可大了，学校给了你那么高的荣誉，老师与同学们都替你高兴，你父母也放心了，真希望你能持之以恒，取得更大的成绩，可是没想到，会发生这样的事，真让人替你难过。
……"很显然，乙老师的方法是可取的，他寓贬于褒之中，促使犯错误的学生反省自责，而与此相反的是甲老师的讽刺打击，很可能使这个学生一蹶不振、自暴自弃。
（四）适当幽默，忌正面冲突
幽默是智慧的表现，它可以给人们带来精神上的愉悦。
幽默的批评方式不同于其它的批评方式，它无须说明观点、理论的过程，而是以诙谐的方式点出对方观点和行为的荒唐，从而暗示事物本质，达到批评的目的。
适当地运用幽默可以在批评与被批评之间形成一种和谐气氛，使后者对此形成心理相容，从而在心理上比较容易接受对方的批评意见。
有一次，我上周末的最后一节课。
一个很活跃的男生一边收拾文具，一边自在地吹口哨，全然沉浸在马上要回家的喜悦之中，我停下采用眼神暗示几次，他却没看见，这时我只得幽他一默：
"是谁在为我伴奏呀？
对不起，我暂不需要伴奏。
不过，这么动听的口哨我确实好久没听到了，下次开晚会，我们一定记往请这位高手出山。
"同学们望着他发出善意的笑声，那位同学不好意思地摸摸
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