教育心理学复习资料.docx
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教育心理学复习资料
1、教育心理学是什么？
教育心理学不能告诉教师做什么，但可以给教师提供做出正确决策的原则，并使教师以规范的语言来讨论其经验与观点。
1、如何理解教育心理学的研究对象和内容？
教育心理学是研究学校情景中学与教的基本心理规律的科学。
教育心理学的具体研究范畴正是围绕学与教相互作用的过程展开的。
学与教相互作用的过程是一个系统过程，该系统包含学生、教师、教学内容、教学媒体和教学环境等五种要素；有学习过程、教学过程和评价｜反思过程这三种活动过程交织在一起。
2、教育心理学在基础课程改革中能发挥什么作用？
教育心理写不仅能够更新课改提供理论上的指导，而且能够解决新课改中遇到的问题提供研究方法上的指导。
具体的有：
（1）帮助教师准确了解问题；
（2）为实际教学提供科学的理论指导；（3）帮助教师准确预测并干预学生的行为；（4）帮助教师结合实际教学进行研究。
教育心理学是研究教育教学情境中学与教的基本心理规律的科学，它主要研究教育教学情境中师生教与学相互作用的心理过程、教与学过程中的心理现象。
2、教育心理学研究有什么用？
首先，研究、揭示教育系统中学生学习的性质、特点及类型以及各种学习的过程及条件；从而使心理学科在教育领域中得以向纵深发展。
其次，研究如何运用学生的学习及其规律，去设计教育、改革教育体制、优化教育系统，以提高教育效能、加速人才培养的心理学原则。
指责：
教育心理学只研究一些众所周知的内容？
反驳：
众所周知的并非总是正确的。
、
三、教育心理学的研究目的
应用客观的研究方法来检验有关学习的影响因素的各种观点，探讨众所周知的或鲜为人知的某些问题。
4、教育心理学的诞生：
科学心理学与教育的结合。
衍生：
心理学和教育学的关系：
单项道（20世纪初心理学）心理学成果都可以应用于教育
死胡同（20世纪30年代后期）结果不理想
双向道（20世纪60年代）心理学与教育是相互的
5、学习究竟是什么？
说文解字：
学：
象双手构木为屋形。
后作声符，加“子”为义符。
子，孩子。
小孩子是学习的主体。
习：
习，数飞也。
——《说文》会意。
从羽。
从羽，与鸟飞有关。
本义：
小鸟反复地试飞。
6、西方学习的含义（重点）：
学习是指人和动物因经验而引起的行为、能力或心理倾向相对持久的变化过程，这些
变化不是因成熟、疾病或药物引起的，而且也不一定表现出外显的行为。
7、桑代克的失误学习理论：
（人的学习具主动性，借鉴别人的观点）
人物：
桑代克（美）1874-1949背景：
文学—动物学—心理学
观点：
通过研究动物的行为来认识人类
称号：
第一位用动物实验来研究学习的人；教育心理学的奠基人。
实验：
迷箱关键词：
联结（非联想）、试误
贡献：
用刺激—反应之间的联结，揭示了动物的试误学习过程，并将其用于人。
不足：
简化了学习过程的性质，普遍规律往往以偏概全。
8、巴甫洛夫条件作用理论：
人物：
巴甫洛夫（俄）（1849-1936）背景：
神学—生理学
观点：
通过研究动物的行为来研究生理，从而将生理与心理联系起来。
称号：
诺贝尔奖获得者（消化生理学）；用条件反射对动物和人进行客观研究的创始人
实验：
条件反射实验关键词：
条件反射
贡献：
用比较精确而客观的方法研究条件反射，有助于心理学摆脱心灵主义的束缚，对行为主义者（华生、格思里、赫尔以及斯金纳等）产生影响。
9、华生行为主义学习理论：
人物：
华生（JohnB.Watson）（美）（1878-1958）
背景：
神学—哲学—心理学
观点：
通过研究动物的行为来研究人，人与动物之间并无分界线
称号：
行为主义的创始人，心理学界巨擎，独霸心理学达50年之久
实验：
小白鼠、小艾伯特、皮特和兔子关键词：
行为、转换
贡献：
从心理学中抛弃所有心智的内容是可能的，有时可以把情绪等转换为身体内部引起的刺激来考察，有什么刺激就必定有什么反应。
10、格式塔学习理论：
1、似动现象：
把重点放在整体系统上，在这个系统中，各个部分是以一种能动的方式相互联系在一起的，也就是说，仅根据各分离的部分，无法推断出这个整体。
20世纪初，德国心理学家M.韦特海默用实验方法研究了似动现象。
他相继呈现一条垂直（a）和一条水平（b）的发亮线段（见图似动现象实验示意）,改变两条线段呈现的时距，并测量对它们的知觉经验。
结果发现，当两条线段的距离短于30毫秒时，人们看到a、b同时出现；当时距长于200毫秒时，看到a、b先后出现；当时距约为60毫秒时，看到线段从a向b运动。
韦特海默说，当视网膜受到两条线段的刺激后，会引起皮层相应区域的兴奋。
在适当的时空条件下，这两个兴奋回路之间发生融合，形成短路，因而得到运动的印象。
2、实验：
整体与部分。
“组织性”（Multistability或“组织性知觉”multistableperception）是趋势模糊知觉经验，不稳定地在两个或两个以上不同解释之间往返。
例如左图所示“克尔立方体”和“鲁宾图/花瓶幻觉”。
3、整体性：
整体性（Emergence）的论据可见于“狗图片”的知觉，图片表现一条达尔马提亚狗在树荫下的地面上嗅。
对狗的认知并不是首先确定它的各部分（脚、耳朵、鼻子、尾巴等等），并从这些组成部分来推断这是一条狗，而是立刻就将狗作为一个整体来认知。
4、具体化：
具体化是知觉的“建设性”的或“生成性的”方面，这种知觉经验，比起其所基于的感觉刺激，包括了更多外在的空间信息。
例如，图形A可以被可以知觉为三角形，尽管在事实上并未画三角形。
图形C可以被视为三维形体，事实上也没有画三维形体。
5、恒常性：
恒常性（Invariance）知觉认可的简单几何组件，形成独立的旋转，平移、大小以及其他一些变化（如弹性变形，不同的灯光和不同的组件功能）。
例如图例'A'在图中都立即确认为相同的基本形式，立即有别于'乙'的形式。
在弹性变形的'C'，描绘时使用不同的图形元素，如'D'类。
产生“具体化”、“多重稳定性”、“不变性”和“不可分模块单独进行建模”，它们是不同方面的统一机制。
6、顿悟实验：
苛勒认为桑代克的实验情况太复杂，结论是不可靠的。
于是，他重新设计了动物的学习实验。
苛勒认为，要判明黑猩猩的学习行为是否有所谓的理解力，实验设计必须有一个可靠的原则。
他在《猿猴的智慧》（1925）一书中谈到，他用以设计实验的原则是这样的：
“实验者布置一种情境，使其目的不能直接到达，而又使它对情境完全了解，于是我们便可以知道它所能得到的是何种程度的行为，尤其是它能否以间接的方法解决其问题。
”从这个实验设计的原则中，我们可以看到：
（1）苛勒是以动物能否以“间接方法解决问题”作为理解力的标志的；
（2）苛勒的实验设计的要求是使动物有可能完全了解其情境，即问题的一切主要条件必须全部显露出来，以便让动物观察。
在这一点上，他的实验情境同桑代克的迷笼是不同的。
后者不仅比较复杂，而且并不是开始就全部显露而可供观察的，动物很难完全了解其情境。
苛勒把黑猩猩置于放有箱子的笼内，笼顶悬挂香蕉。
简单的问题情境只需要黑猩猩运用一个箱子便可够到香蕉，复杂的问题情境则需要黑猩猩将几个箱子叠起方可够到香蕉。
在复杂问题情境的实验中，有两个可利用的箱子。
当黑猩猩1看到笼顶上的香蕉时，它最初的反应是用手去够，但够不着，只得坐在箱子1上休息，但毫无利用箱子的意思；后来，当黑猩猩2从原来躺卧的箱子2上走开时，黑猩猩1看到了这只箱子，并把这只箱子移到香蕉底下，站在箱子上伸手去取香蕉，但由于不够高，仍够不着，它只得又坐在箱子2上休息；突然间，黑猩猩1跃起，搬起自己曾坐过的箱子1，并将它叠放在箱子2上，然后迅速地登箱而取得了香蕉。
三天后，苛勒稍微改变了实验情境，但黑猩猩仍能用旧经验解决新问题。
在棒子系列实验（见图6-1B）中，笼外放有食物，食物与笼子之间放有木棒。
对于简单的棒子问题，黑猩猩只要使用一根木棒便可获取食物，复杂的棒子问题则需要黑猩猩将两根木棒接在一起（一根木棒可以插入另一根木棒），方能获取食物。
在复杂的棒子问题情境中，最初只见黑猩猩一会儿用小竹竿，一会儿用大竹竿来回试着拨香蕉，但怎么也拨不着。
不得已，它只得拿着两根竹竿飞舞着，突然，它无意地把小竹竿的末端插入了大竹竿，使两根竹竿连成了一根长竹竿，并马上用它拨到了香蕉。
黑猩猩为自己的这一“创造发明”而高兴，并不断地重复这一接棒拨香蕉的动作。
在第二天重复这一实验时，苛勒发现黑猩猩很快就能把两根竹竿连起来取得香蕉，而没有漫无目。
苛勒通过对黑猩猩上述问题解决行为的分析，发现黑猩猩在面对问题情境时，在初次获取食物的行为不成功之后，并未表现出盲目的尝试—错误的紊乱动作，而是坐下来观察整个问题情境，后来突然显出了领悟的样子，并随即采取行动，顺利地解决了问题。
这就是所谓顿悟，而顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形。
顿悟教育：
学校的思想教育对学生启迪心智、启发引导，其实也是一个促进和提高觉悟的过程，但至于是顿悟还是渐悟，这不能一概而论，它因人、因事、因时间而不同，还得视具体情况而定。
自己本身不信禅，但我相信两种觉悟的方式。
个人认为，我们一线教师应当充分利用和发挥好这两种觉悟，善于运用它们扎实做好学生思想教育工作。
首先，拿课堂教育来说，言传身教不可能让学生一下子都顿悟，明白自己所阐述的道理，即使是讲得再精彩再有道理、听得再集中，也总有学生一时难以觉悟，因为理解和接受能力是不同的，这是必然情况。
因此，我们不能急于求成，也不能过分一味的苛求，寄希望于通过一两节甚至几节教育课就达到非常完美的教育效果。
既然不可能顿悟，就要让学生渐悟，这样说来思想教育还得从长计议。
所以，对于学生的日常教育，要审时度势，静下心来，要认认真真地抓好每一次启发、每一次引导，注重搞好教育其实也就是抓好了教育，不是没有效果，而是效果在积累，学生在不断受教中渐悟了。
实践证明，教育只有经常抓、抓经常，扎实抓、抓扎实，才能在潜移默化中、在点点滴滴中不断取得良好的效果。
但是，思想教育需要渐悟绝不是完全绝对的，有些工作也是可以顿悟的，比如随机教育，完全可以让学生陡然醒悟、豁然开朗。
因为这种教育的方式比较随意，而针对性却比较强，往往是针对某种现象或某个事情，只要道理讲得到点到位，学生就容易接受。
尤其是我们在与学生进行个别谈心，或者是做一人一事思想工作时，往往有时一句有份量的话语、一个举动甚至是一个眼神，都有可能让学生顿然觉悟解开心结。
所以，在随机教育中，我们要注重把握时机，善用灵活方法，争取做一次工作就能让学生心有所得，备受启发。
7、学习定律：
接近律（1awofproximity）
人们对知觉场中客体的知觉，是根据它们各部分彼此接近或邻近的程度而组合在一起的。
各部分越是接近，组合在一起的可能性就越大。
当各个视觉单元一个挨着一个，彼此靠得很近的时候，可以用“贴近”这个术语来描绘这种状态，通常也把这种状态看作归类。
以贴近而进行视觉归类的各种方法都是直截了当的，并且易于施行。
设计师可以根据需要使用贴近手法创造出完美的格式塔。
这是因为由贴近而产生近缘关系，运用近缘关系无论对少量的相同视觉单元还是大量不同的视觉单元进行归类都同样容易。
比如在印刷版面设计中，为了区分不同的内容，也经常采用近缘关系的方法来进行视觉归类。
最简单的例子：
在处理不同内容的图片和与之相关的说明文字时，只要将每一幅图片相应的文字段落与之贴近，在此不同的图文组合之间保持一定间距，无须指引符号，读者也不会搞错各个图片和文字段落之间的关系。
报刊杂志的版面编排，字母与字母、词与词、行与行之间，也都运用了近缘关系，使版面整体分为若干贴近的栏块，成为若干个相关的视觉组合。
相似律（1awofsimilarity）
人们在知觉时，对刺激要素相似的项目，只要不被接近因素干扰，会倾向于把它们联合在一起。
换言之，相似的部分在知觉中会形成若干组。
闭合律（1awofclosure）
闭合是指一种完成某种图形（完形）的行动。
当然，我们由一个形象的局部而辨认其整体的能力，是建立在我们头脑中留有对这一形象的整体与部分之间关系的认识的印象这一基础之上的。
也就是说，如果某种形象即使在完整情况下我们都不认识，则可以肯定，在其缺乏许多部分时，我们依然不会认识。
如果一个形象缺的部分太多，那么可识别的细节就不足以汇聚成为一个易于认知的整体形象。
而假如一个形象的各局部离得太远，则知觉上需要补充的部分可能就太多了。
在上述这些情况下，人的习惯知觉就会把各局部完全按其本来面目当作单独的单元来看待
连续律（1awofcontinuity）
在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
成员特性律（1awofmembershipcharacter）
在格式塔心理学家看来，一个整体中的个别部分并不具有固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部分的关系中显现出来的。
11、建构主义学习理论
人物：
让·皮亚杰（瑞士）（1896-1980）背景：
生物学、精神分析、哲学等
观点：
发生认识论（geneticepistemology）称号：
20世纪最伟大的儿童心理学家
1、内容：
生物适应环境，从而幸存下来，是有机体与环境之间相互作用的过程。
有机体在对变化了的环境条件下作出反应的过程中，构建了它所需要的特定的生物学上的结构。
知识既不是客观的东西，也不是主观的东西，而是个体在与环境交互作用的过程中逐渐建构的结果。
2、皮亚杰的实验：
第一，水量多少实验
实验者当着儿童的面把两杯同样多的液体中的一杯倒进一个细而长的杯子中，要求儿童说出这时哪一个杯子中的液体多一些。
儿童不能意识到液体是守恒的，因此多倾向于回答高
杯子中的液体多一些。
儿童只注意到高杯子中的液体比较高，却没注意到高杯子比较细，皮亚杰把这一思维称为“我向思维”或“自我中心”。
即儿童认为别人的思考和运作方式应该与自己的思考完全一致，这时儿童还没有意识到别人可以有与自己完全不同的思考方式。
在这一实验中，儿童只关注到长度与量的关系，而未注意到瓶子口径与量的关系。
在皮亚杰看来，学习并不是个体获得越来越多外部信息的过程，而是学到越来越多有关他们认识事物的程序，即建构了新的认知图式。
这种新的图式不仅仅是原有图式的延续，因而不能用信息机械累积的过程来解释。
这种新的图式是创造性的，它在性质上已不同于原来的图式。
从某种意义上说，学习是思考和创造的过程，在原有图式的基础上构建新的认知图。
由此得出“学习是一种能动构建的过程”。
因而在教授儿童某种知识时，不应该一味地通过练习达到目的，而是想方设法使儿童理解，把新知识同化于儿童原有的认知图式中。
第二，三山实验。
实验材料是一个包括三坐高低、大小和颜色不同的假山模型，实验首先要求儿童从模型的四个角度观察这三座山，然后要求儿童面对模型而坐，并且放一个玩具娃娃在山的另一边，要求儿童从四张图片中指出哪一张是玩具娃娃看到的‘山’。
结果发现幼童无法完成这个任务。
他们只能从自己的角度来描述“三山”的形状。
皮亚杰以此来证明儿童的“自我中心”的特点。
第三，碰球实验。
碰球实验：
儿童即便清楚地看到每一个事件，但可能无法理解这一系列事件之间的关系。
如果允许他们通过自我调节去创建这种关系，他们也许会有可能理解所看到的事情。
所以，对于学习者来说，重要的是自己能够提出问题。
如果学生能够提出合乎情理的问题，那就意味着这个问题已有一部分与学生已有知识联系在一起了，也就是说，这些问题是以他们已理解的某些知识为基础来构建的。
由于学生理解自己的问题，因而就更有可能提出各种假设以便检验。
因此，学习是二种通过反复思考招致错误的缘由、逐渐消除错误的过程。
然而，若要消除这些错误，需要有进行推理的认知能力。
错误会引起学生顺化自己的知识结构，并把所观察到的结果同化到修正过了的知识结构中去，所以错误是儿童学习过程中所必不可少的。
3、图式、同化、顺应和平衡
皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。
图示：
1、图式一旦形成，具有相当的稳定性。
2、图式决定着人做信息选择时相应的内容和倾向偏好。
3、可引起新信息的加工。
在原来图式的基础上，新的内容会被添加更新，形成新的认识。
4、可以预测事件的发展。
5、可激发性。
图式一旦被启动，就会像程序一样被严格执行下去。
同化：
当外部刺激作用于图式时，图式总是从已有水平出发来理解新的知识和经验，图式对输入的刺激加以选择和改造，以使刺激能够被纳入现有的图式中去，这个过程称作同化。
即在儿童发展中把环境因素纳入机体已有的图式或结构之中，以加强和丰富主体的动作。
就是当儿童在整个心理发展过程中，遇到与自身原有图式相吻合的经验时，就会加以同化。
反之就会打破原有图式来顺应新环境。
顺化：
所谓顺化，就是指儿童在习得新的知识之后，将旧知识的概念模型改变调适，以容纳新的内容。
4、图式的四个具体阶段
每一种新的图式的出现，都标志着儿童认知发展进入到了一个新的阶段。
为此，他提出具体地表现为以下几个阶段：
第一，感知运动阶段（从出生~2岁左右）。
此时语言还未形成，主要通过感知觉来与外界取得平衡，处理主、客观的关系；
第二，前运算阶段（2岁~7岁左右）。
语言的出现与发展，使儿童能用表象、言语，以及符号来表征内心世界和外在世界。
但其思维还是直觉性的、非逻辑性的，且具有明显的自我中心特征；
第三，具体运算阶段（7岁~12岁左右）。
思维具有明显的符号性和逻辑性，能进行简单的逻辑推演。
但在很大程度上局限于具体的事物，以及过去的经验，缺乏抽象性；
第四，形式运算阶段（12岁~15岁左右）。
能够把思维的形式与内容相分离，能够设定和检验假设，监控和内省自己的思维活动，思维已经进入到了抽象的逻辑思维阶段。
皮亚杰认为，任何人的认知发展都要经历上述四个连续的阶段，且这种连续发展的先后次序是不变的。
这种发展模式具有全球性的意义，在任何文化社会中都一样。
每一个阶段都是形成下一个阶段的必要条件和基础。
虽然，在两个相继发展的认知阶段之间存在着质的差异，但这种差异是思维发展量变到质变的必然结果。
5、认知阶段的特点：
1．阶段出现的顺序是固定的。
2．每个阶段都有其独特的图式。
3．认知图式的发展是一个连续不断建构的过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。
6、关于学习
学习从属于发展；知觉受制于心理运演；学习是一种能动建构的过程；错误是有意义学习所必需的；否定是一种有意义的学习
12、认知同化学习理论：
人物：
戴维·奥苏贝尔（美国）（1918-）
1、主要观点：
“影响学习的最重要的因素是学生已知的内容。
弄清了这一点后，进行相应的教学。
”
2、奥苏贝尔根据学习材料与学习者认知结构中已有知识的关系，将学习分为机械学习和有意义学习。
奥苏贝尔认为有意义学习指符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的、实质性联系的过程。
必备条件：
1.学习材料本身具有逻辑意义；
2.学生的认知结构中具备与新知识相联系的知识准备；
3.学生具有意义学习的心向。
①、客观条件：
意义学习的材料本身必须具有逻辑意义，在学习者的心理上是可以理解的，是在其学习能力范围之内的。
②、主观条件：
A、学习者的认知结构必须有能够通话新知识的适当的认知结构；B、学习者必须具有积极的将符号所代表的新知识与认知结构中的适当知识加以联系的倾向性；C、学习者必须积极主动的使这种潜在意义的新知识与认知结构中的有关旧知识发生相互作用，使认知结构得到改善，使新知识获得实际意义即心理意义。
意义学习的目的就是使新知识获得心理意义。
3、关键词：
意义学习：
同化是新旧知识在意义上的同化；同化过程中伴随着有意义的遗忘过程；同化过程在意义学习之后并未结束
4、应用：
适当相关的和包摄性较广的、最清晰和最稳定的引导材料。
13、信息加工学习理论
1、信息加工理论的有效应用：
（1）刺激选择不像埃斯蒂斯所说的那样是一种随机的过程，因此，不能仅仅考虑到刺激的特征，而且还要关注学习者已有的信息或认知图式。
（2）短时记忆加工信息的能量是有限的，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的时间，结果必然会像狗熊拣苞米一样，拣一个丢一个。
（3）“组块”理论，为了尽可能使学生在短时间内学习较多的知识，我们必须把知识组织成有意义的块状，减少机械学习。
（4）信息编码不仅有助于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。
教师在帮助学生使用各种策略来编码方面，是可以大有作为的。
2、7+-2：
14、社会学习理论
班杜拉：
“在自然的社会情境中而不是在实验室里研究人的行为。
”
1、波波玩偶试验：
榜样都会导致儿童模仿这种攻击性行为。
看到榜样受到奖励的那一组儿童，比看到榜样受到惩罚的另一组，表现出更多的攻击性行为。
榜样行为所得到的不同结果，只是影响到儿童模仿的表现，而对学习几乎没有什么影响。
2、社会情境中学习的三个机制：
替代过程、认知过程、自我调节过程
3、观察学习的过程：
注意、保持、动作再现、动机
4、在生活中的启发：
1、强调观察学习在人的行为获得中的作用。
认为人的多数行为是通过观察别人的行为和行为的结果而学得的。
依靠观察学习可以迅速掌握大量的行为模式。
2、重视榜样的作用。
人的行为可以通过观察学习过程获得。
但是获得什么样的行为以及行为的表现如何，则有赖于榜样的作用。
榜样是否具有魅力、是否拥有奖赏、榜样行为的复杂程度、榜样行为的结果和榜样与观察者的人际关系都将影响观察者的行为表现。
3、强调自我调节的作用。
人的行为不仅受外界行为结果的影响，而且更重要的是受自我引发的行为结果的影响，即自我调节的影响。
自我调节主要是通过设立目标、自我评价，从而引发动机功能来调节行为的。
4、主张奖励较高的自信心。
一个人对自己应付各种情境能力的自信程度，在人的能动作用中起着重要作用。
它将决定一个人是否愿意面临困难的情境，应付困难的程度以及个人面临困难情境的持久性。
如果一个人对自己的能力有较高的预期，在面临困难时往往会勇往直前，愿意付出较大的努力，坚持较久的时间；如果一个人对自己的能力缺乏自信，往往会产生焦虑、不安和逃避行为。
因此，改变人的回避行为，建立较高的自信心是十分必要的。
社会学习理论重视榜样的作用，强调个人对行为的自我调节，主张建立较高的自信心。
所有这些思想都是十分可取的，值得我们借鉴和参考。
就企业管理来说，企业领导应充分看到员工与员工之间的互相影响，主动在企业中树立员工榜样，利用榜样的作用激发员工的工作热情、使员工更多的表现出企业所希望的行为。
在树立榜样时，企业领导要力求使榜样真实可近、平凡感人。
如果将榜样完美化、理想化，常常会使员工感到高不可攀，或者感到榜样脱离生活、虚假骗人。
结果不仅不能起到激励作用，反而会使员工反感，降低员工士气。
十五、人本主义学习理论
1、罗杰斯关于人的看法：
在了解人的行为时，重要的不是外部事实，而是事实对行为者的意义…当他看问题的方式不同时，他的行为也就不同了。
关于学习的看法：
一种使个体的行为、态度、个性以及在未来选择行动方针时发生重大变化的学习。
2、罗杰斯的学习观（有意义学习：
significant）：
学习具有个人参与的性质，即整个人都投入学习活动；学习是自我发起的；学习是渗透性的；学习是由学生自我评价的。
3、基本理论：
人本主义心理学的目标是要对作为一个活生生的完整的人进行全面描述。
人本主义心理学家认为，行为主义将人类学习混同于一般动物学习，不能体现人类本身的特性，而认知心理学虽然重视人类认知结构，却忽视了人类情感、价值观、态度等最能体现人类特性的因素对学习的影响。
在他们看来，要理解人的行为，必须理解他所知觉的世界，即必须从行为者的角度来看待事物。
要改变一个人的行为，首先必须改变其信念和知觉。
人本主义者特别关注学习者的个人知觉、情感、信念和意图，认为它们是导致人与人的差异的“内部行为”，因此他们强调要以学生为中心来构建学习情景。
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