走出数学课改的误区回归平实有效的课堂教学最新学习文档.docx

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走出数学课改的误区，回归平实有效的课堂教学

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走出数学课改的误区，回归平实有效的课堂教学在滚滚而来的课改浪潮中，作为一节数学课，该坚守的是什么？

每一门学科都有自己独特的任务需要完成，作为数学课，更应该体现的是数学味，更应该关注的是学生的思考。

反思当前课改的一些做法，我们迫切需要走出课改的一些误区，回归平实有效的课堂教学。

一、走出情景创设的误区

让学生在生动具体的情境中学习数学，是《数学课程标准》对数学教学提出的要求。

创设有效的数学情境能激发学生的学习兴趣，为学生主动构建知识提供良好的学习环境。

可是，平时的课堂又是怎样的呢？

笔者曾听过一节《0的认识和有关0的加减法》的教学，教者是这样创设情景的：

教师故事导入（多媒体出示可爱的小猴和美丽的画面），一天，小猴下山去玩，走了很多很多的地方，玩得非常开心。

天黑了，小猴感到肚子有点饿了，就回到了家里。

可猴妈妈不在，只留下一张纸条告诉小猴，“冰箱里有吃的，你自己拿来吃吧”。

“小朋友，请你猜一猜，冰箱里有些什么？

”学生兴趣高涨，猜的都是自己喜欢吃的东西。

（笔者注：

这种猜一猜有思考价值吗？

）在学生胡乱猜的基础上，教师告诉同学：

“冰箱里放的是3个桃子”。

然后出示小猴的图片，提问：

“小猴看到这些桃子，表情是怎样的？

”学生又胡乱的说一通。

教师继续问：

“小猴吃了一个桃子，冰箱里还剩几个桃子？

这时候小猴的表情又是怎样的？

”（笔者注：

小猴的表情比0的教学更重要吗？

）就这样，一直讲到0的出现，我一看时间，已用去了宝贵的15分钟，而多数小朋友还沉浸在想象小猴的表情当中，全然不顾老师精心设计的0的出现！

一节课完了，教学任务没有完成，学生对0的认识也不到位，怪学生吗？

课后我们与上课教师交流，她也非常困惑：

想不通自己苦苦设计的教学情景帮了倒忙！

看来，我们必须明确：

创设情境不是一种时髦，它必须为我们的数学教学服务，要讲究有效性。

对情景创设的建议：

1．情景的创设可借助媒体，但不能依赖媒体。

例如，在《除数是小数除法》的教学中，有个老师新课伊始就出示“2.4÷0.12”直奔主题，在教师“你能尝试自己解决吗？

”“老师相信大家一定能行”“老师期待同学们惊人的发现”的寥寥数语中，激发了学生对自我、对同伴进行挑战的勇气与欲望。

你说，这算情境创设吗？

我们认为，这是一种更直接、更有效、更简洁的情境创设行为。

只不过支撑它的不再是绚丽多姿的动态画面，而是依赖教师自身的调控驾驭教学艺术的魅力，由表面上的平静状态促使学生从心底里掀起波澜，达成外化激励促进内化需求的目标。

又如教学《和是6、7的加法》时，设计这样的生活情景：

小英给学校送来7盆花，要分别摆在校门口的两侧，想请小朋友们帮帮忙，可以怎样摆？

你能想出几种摆法？

用学具摆一摆，再写出加法算式。

学生边摆边写出了和是7的各种加法算式，而且培养了一年级孩子初步的分析解决问题的能力。

这种直奔主题的情景创设不好吗？

2．为学生学习的需要而创设“现实”的情景。

课程标准指出，提供给学生的学习内容必须是现实的，有意义的，富有挑战性的。

这里所谓“现实”既可以是学生在自己生活中直观感受到的现实状态，也可以是学生在其他学习途径中思考或操作的思维层面上的现实状态。

创设一个“现实”的情境，不但能拉近数学与现实（学生的生活实际）的距离，为学生寻找到学习新知的基石，同时也能激发学生学习的兴趣，是让学生体验和理解数学的有效途径之一。

创设情境时，可以再现“现实”，可以模拟“现实”，可以验证“现实”，也可以虚拟“现实”。

总之，一切为了学生的需要而出发。

对低年级小朋友而言，“现实”情境更多意味着与他们直接相关的、发生在他们身边的事和物。

故事、游戏、模拟表演等呈现形式，符合这一学段儿童天真、爱幻想的天性和心理特征；对高年级学生来说，“现实情境”更多的是指在他们的生活环境直接或间接了解地事和物。

这一学段既要安排一些有趣的数学直观性活动，更要侧重有助于学生自我持续性发展，诸如学会自主探究、学会合作交流方面的情境创设。

尽量用数学自身的魅力去征服学生，从内化角度推动其自身的学习动力。

如教学《吨的认识》，创设这样的情景：

师：

课前，老师请同学们带一些总量已知的物体，谁来给大家介绍一下？

还有不同质量的吗？

（学生纷纷介绍自己带来的物体的质量）

师：

有没有同学带来以“吨”作单位的物体呢？

为什么？

生：

以吨为单位的物体太重了，所以不能随身带来。

师：

那在生活中你们见过哪些用“吨”作单位的物体？

部分学生很茫然：

没见过，个别学生很激动，说见过。

师：

其实，吨在我们的生活中随处可见，只是有的同学没有留意，我们通过屏幕去看看吧。

（课件出示：

2架钢琴大约重1吨，这辆卡车大约重2吨，这只大象大约重6吨，飞机的种类有很多，这架客机大约重30吨，这头鲸大约重50吨，这列火车大约重100吨……）这里，从学生熟悉的生活场景引入，运用多媒体展示学生在日常生活中接触到的物体，让学生初步感知较大的而且非常重的物体可以用“吨”作为单位，并在此基础上展开教学。

在这个教学片断中，情景的创设是老师和学生共同营造的，是为学生认知的需要而创设的，是在学生思维的活动中自然生成的！

总之，在创设情境时，一定要三思：

有利于调动学生的学习积极性吗？

有利于培养学生的探究能力吗？

有利于提高课堂效率吗？

对可要可不要的情景创设，宁可不要！

二、走出数学活动的误区

《数学课程标准》指出，数学教学是数学活动的教学。

这里强调数学教学是一种活动，是学生学习数学，探索、掌握和应用数学知识的活动。

数学教学提倡一个“动”字，即动手、动口、动脑。

透视平时的课堂，存在以下一些现象：

（1）我们有的教师怕活动场面不好控制而有意忽略活动，活动打折的痕迹随处可见；

（2）教学活动中动手、动口的多，动脑的少；（3）教学活动中动的形式多，动的时间少，参与动的学生也少。

对数学活动的建议：

1．每一项活动要提出活动的具体要求，不能让学生盲目地乱动。

如教学《分一分》时，我们为学生设计了各种各样的活动，在活动中，教师为学生提供了丰富的感性材料，如文具盒、书包、讲桌、教室里的同学等。

并设计了探索性、开放性的问题，让学生在活动中学数学，通过想一想、分一分、说一说等一系列活动，充分调动了学生自主学习的积极性，把学习的主动权交给了学生。

当然，玩是有要求的：

比如整理书包，要请学生说出分类的依据，让学生体验活动结果在不同标准下的多样性。

又如《吨的认识》的教学，有老师是这样围绕吨的体验开展活动的：

搬一搬：

请同学搬一袋大米（25千克）、两袋大米，说出自己的感受。

40袋大米能搬起来吗？

全班同学去搬要用多少时间？

算一算：

一个小朋友重20千克，50个这样重的小朋友是多少千克？

估一估：

一个小朋友重48千克，多少个这样重的小朋友约是1000千克？

“吨”对孩子们来说是抽象的，通过让学生搬一搬、算一算、估一估，在充分活动和体验的基础上形象地建立起“吨”的概念。

2．活动的开展要注重学习材料的差异性，为不同层次的学生提供参与和体验的平台。

如教学《认识钟表》，在找朋友的活动中，有老师特意创设了“8时和1：

00”找不到朋友的情景，并设问：

你们想和她交朋友吗？

那请你想办法表示出8时和1：

00。

这样，不同层次的学生可以根据自己的喜好和认知水平，想办法表示出8时和1：

00。

如：

可以选择拨钟面、可以选择用两种表示法写8时和1：

00、可以选择富有挑战性的材料，例画钟面等。

这样，就让不同层次的学生都可以按照自己的经验水平和爱好选择材料，自主地参加数学活动，从而满足了学生多样化的学习需求，有利于引发学生之间的相互质疑，实现生生互动。

总之，教师要根据教材和学生的年龄特点，精心设计好活动方案，让学生在自主参与、动手实践的过程中去发现，去探索。

只有学生体验了探究的全过程，才能获得他们自己的真切感受，才能产生创新的火花，但要注意，不能因为数学活动而冲淡了数学味。

三、对材料取舍的思考

《数学课程标准》指出，数学课程的内容“应当是现实的、有意义的、富有挑战性的，这些内容要有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动”。

课本作为学生学习的主要材料，我们又应该如何根据新理念进行取舍呢？

曾听过1节《100以内数的认识》的教学。

教材的主题图是“百羊图”，有100只形态各异的小羊分群遍布在草原上，编者的意图是让学生在具体情境中感知100有多少，体会它比以前学过的20大得多，了解生活中常常需要估数，培养学生的估算意识。

可是，这些无一例外地被教师删除了，代替的是一张十乘十的“百格图”，思维含量被大大降低。

用百格图来代替百羊图的教师，其实是没有读懂教材。

十格十格出示的百格图虽然有利于学生估数，能很快地10个10个地数到100，但却不利于学生把100以内的数逐个数出来；而百羊图却打破了这种静态的存在，力图把数学还原于生活，不给学生一种定势，给学生提供一个开放性的思维空间。

仔细观察一些竞赛课、观摩课等公开课，学生竟然可以不带课本，因为教材已被教师所舍弃，学生连看书质疑的环节也被省略。

教材是不是可以不要了？

虽然，我们也反对照本宣科，但也反对舍弃教材。

作为课程的开发者，教师应驾驭教材，创造性地使用教材，对教材进行合理的取舍、加工和整合创造。

如何对教材进行合理的二度开发？

我们认为可从以下几方面入手。

1.改变教材的呈现方式──变静态为动态。

如《找规律》的教学，教材安排的是一个庆祝活动的情景图，是一个静止的画面。

考虑到平时上课没有课件、去画一幅图也比较麻烦，也不便于学生动态的感知规律。

于是，我们把情景图改成贴近儿童生活的游戏活动，先是拍手、跺脚游戏，并让学生猜猜接下去应该做什么动作，激发了学生的学习兴趣，引发学生自觉参与学习活动的积极性，促进学生主动建构有关的数学知识。

然后通过形象直观、生动活泼的现场排队游戏，让学生感知规律就在他们眼前，在他们生活当中，在他们的一些游戏活动当中，然后解释和揭示课题：

找规律。

2．关注学生的生活经验，就地取材，让例题与学生的生活实际紧密结合。

例如教学《一个数加上或减去接近整百、整千数的速算》时，可充分利用学生生活中已有的购物付款时“付整找零”的经验，设计一些生活题：

“六一”节，小英带了136元钱去新华书店买了一套价值99元的《百科全书》，你认为小英可以怎样付钱？

哪种方法最科学合理？

探究这样的生活题，学生很有兴趣，争论也很激烈。

在众多的方法中，同学们一致认为首选的方法是：

先付100元，找回1元，加上留下的是37元。

而这恰恰就是“凑整简算”的数学思想，同学门恍然大悟：

原来难以理解的速算方法在生活中经常不自觉地应用，原来这些方法是从生活当中提炼出来的，原来数学如此简单！

3.挖掘相关的校本课程资源，因地制宜的教学。

如在教学《数一数》时：

有的老师着重引导学生有序地观察主题图，并提出一个富有开放性的问题：

从这幅图中可以发现哪些数学知识？

你能提出哪些数学问题？

有的老师是把学生带出课堂，让他们在校园内任意的数一数，再把得到的个数告诉好朋友或者老师。

学生们有的数花坛，有的数垃圾桶，有的数教室里的灯，有的数地上的蜗牛……虽然教学的形式不同，但教师都实实在在的成了教材的开发者，根据课标要求来挖掘教材的内涵，主动的研究和处理教材，努力实践“用教材，而非教教材。

”

4.适当地将教材进行拓展和延伸。

如《认识钟表》的教学，课的最后，我们设计了两个方面的延伸和拓展，用以解决生活问题。

一是认识一些变形钟。

我们提出：

生活中，有各种各样的钟表。

如这个钟面，它有什么特别的地方？

谁知道这是几时？

你是怎样知道的？

有学生回答是数的；有学生说是看的：

因为分针指着12，时针指着10。

教师进一步追问：

“想一想，这个钟面再过2小时，时针和分针该指着几？

”二是提出：

“你准备怎样合理安排自己的星期天，说给同方听一听。

请小朋友回去和家长一起，设计一份星期天的作息时间表，做一个珍惜时间的好孩子。

”

要练说，得练看。

看与说是统一的，看不准就难以说得好。

练看，就是训练幼儿的观察能力，扩大幼儿的认知范围，让幼儿在观察事物、观察生活、观察自然的活动中，积累词汇、理解词义、发展语言。

在运用观察法组织活动时，我着眼观察于观察对象的选择，着力于观察过程的指导，着重于幼儿观察能力和语言表达能力的提高。

教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。

总之，教材的开发必须建立在尊重教材的基础上，必须建立在充分了解教材编排的意图上，根据学生和学校的实际情况，对教材进行合理的补充、调整，使之更加有利于学生的学习，但绝不是盲目的舍弃教材！

教师范读的是阅读教学中不可缺少的部分，我常采用范读，让幼儿学习、模仿。

如领读，我读一句，让幼儿读一句，边读边记；第二通读，我大声读，我大声读，幼儿小声读，边学边仿；第三赏读，我借用录好配朗读磁带，一边放录音，一边幼儿反复倾听，在反复倾听中体验、品味。