20世纪60年代后世界综合课程发展概述以美英日三国为例Word文件下载.docx

20世纪60年代后世界综合课程发展概述以美英日三国为例Word文件下载.docx

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比如美国的STS课程，英国的交叉课程，日本的综合性学习，等等。

一、综合课程的内涵界说

目前，关于综合课程的提法并没有统一，各个国家的提法都具有本国课程的一些特点，比如美国的课程编制者更多地用统合课程这个提法（interdisciplinarycurriculum或integratedcurriculum），统合课程的构成方法主要有这样四种：

以学问为中心的方法；

通过言语进行课程的统合；

主题为中心的方法和问题为中心的方法。

英国称为交叉课程（Cross-curricula），“交叉课程的基本内涵是超越了传统的学科领域界限而具有横断的柔韧性特点的教学或者学习活动，是寻求广领域的课程形式”。

日本现在的最新提法是“横断的综合性学习时间”，按照日本学者高浦胜义的解释，它不是单纯地表现学习的方法，而是寻求课程的编程能促进儿童综合的发展，而且寻求学习按照统合化的形式展开，也就是说学习对于儿童来讲具有统合的特质。

虽然不同的国家对于综合课程的提法不同，但是郁反应出一些共同的基本理念：

综合课程是相对于分科课程而提出的，它反对分科课程过于强调学科之间的区分与界限，强调各个学科之间的相互渗透和一致性以及学生学习方式的多样化和灵活性，从而避免各个不同学科之间相互孤立、相互脱节的现象。

综合课程倡导的是将课程内容与学生的发展和社会的进步融合在一起。

二、20世纪60年代至80年代综合课程在世界范围内的发展

（一）60-80年代综合课程发展的时代背景

1.社会发展的需要

二战以后，各国的经济都在恢复和发展之中，随着经济的迅速发展，带来知识更新的加快以及教育价值取向的转变，分科课程的弊端和局限性愈加明显。

2.心理学理论发展的影响

20世纪70年代兴起的人本主义心理学对课程改革起到了很大的影响。

人本主义者认为人是一个认知、情感、意志和行为相互联系的整体，每个人都应该作为一个完整的人事物的整体做出反应。

过去的分科课程过于强调学科之间的区别使得学生对知识没有一个整体的认识，人本主义者提倡的统合课程就是要打破分科课程间过于孤立的现象，重视知识的广度和内容，促进知识经验之间的相互渗透和相互作用。

（二）美国综合课程的发展

美国是较早对综合性课程的理念进行探讨并设置综合性课程的国家，早在19世纪末20世纪初，美国的进步主义者们就在赫尔巴特的“统觉”学说的影响之下试图改进传统的教育模式，提出了活动课程论，其中尤以杜威所倡导的以儿童的经验为中心的学科综合化的课程体系影响广泛。

60年代之后的综合课程也在不断发展。

1.以科学教育为本的STS课程

产生于60年代末美国的STS（ScienceTechnologySociety科学、技术与社会）课程被称为当代综合课程的一种基本类型。

狭义的STS是指将科学技术与社会，将自然科学与人文科学相互联系的一种课程模式，它以传统学科，如科技史、科学技术哲学、科学技术社会学为基础，在更高的层次上进行综合，寻求对科学、技术与社会关系的新理解。

2.以人为本的综合课程

以人为本的综合课程思想的主要代表人是杰雷特和福谢依等人，他们所强调的是人的全部能力的发展，其显著特点就是注重综合和统合。

福谢依主张学校课程由知识课程、情意课程和体验（综合）课程三部分构成。

体验（综合）课程是知识课程与情意课程的统一，以及认知与情感的统一。

杰雷特认为，在中学里可以采取这样几种方式将课程进行综合：

文化史，即按年代次序记载各种历史事实，并探讨有关政治、哲学、经济、艺术等；

主题法，这是一种统合历史的方法，可以按照基本主题或主要观念实施；

焦点法，根据教师的不同专长，选择其擅长的人文学科或艺术学科加以统合，比如在中学实施戏剧教学；

美学，即从有关美学的问题和原则中去综合哲学、文学、艺术、电影等学科；

流行艺术，把与青少年文化及生活有关的流行艺术，比如电视节目、电影、诗歌、小说等加以整理作为教材供学生讨论研究。

（三）英国“非正式教育”改革中的综合课程

英国60年代以来兴起“非正式教育”的改革，1967年普洛登报告（ThePlowdenReport）发表，进步主义教育思想成为英国学校课程的主导理念，英国开始在初等学校倡导儿童中心课程。

这种课程注重儿童的个性发展和经验获得，也是经验本位的综合课程在英国的进一步发展。

经验课程、综合课程和非正规课程占据了主导地位。

从课程来看，主要开设了数学、英语、网工以及“一般学习”这几种形式。

“一般学习”是由学生自己来选择学习课题，并能够自己独立解决问题，学习方式主要是采取小组合作学习或是个别化学习。

有的学校则是将历史、地理等比较相近的学科统合成“综合学习”的形式展开。

英国的非正式教育也被传人美国，称为“开放教育”，70年代在美国逐步发展起来，当时的纽约州、加利福尼亚州等都开展了这种开放教育，并且这种开放教育不仅局限在初等学校当中，也扩展到了中等学校。

（四）日本综合课程从60年代的衰落到70年代的再评价

二战后日本的课程受到杜威教育思想的影响，实施的是核心课程为中心的课程结构，但是核心课程发展到后期却陷入了“教育等于生活”的极端倾向。

有调查表明，日本小学生算术的学力比战前下降了2个学年，“教育等于生活”的思想遭到了人们的批判。

为了克服这种极端的倾向，核心课程联盟提出来了“从个人问题走向历史的社会的问题”“从统合走向分化”“从结合走向独立”这三个基本的转换方向。

从1955年到1965年，日本的综合性学习逐步走向单薄化，而以学问为中心的学科学习得到了迅猛的发展。

直到1975年以后，人们认识到学科课程所带来的弊端，综合性学习才再度受到重视。

教育课程审议会开始强调综合性学习活动的意义并要求在全国各地的低学年试行合科学习的实践，在高中设置了“现代社会”、“理科I”的综合性科目。

另外，日教组的教育制度检讨委员会和中央教育课程检讨委员会在1976年进一步提出了综合学习的观点。

同年，文部省在全国开展了通过教育研究开发学校实验的运动，以全国的附属学校为中心开展了各种各样的综合学习的实验。

这一时期的综合性学习主要是针对儿童感兴趣的问题，以周围的环境、活动、问题等作为教材，从综合性的观点出发来促进儿童开展综合性学习的活动，学习的内容和方法都具有综合性的特点。

三、20世纪80年代后世界综合课程的发展概述

（一）面向21世纪综合课程兴起的时代背景

面向21世纪，人类社会呈现出了全球一体化、信息化、国际化的发展趋势。

教育方面在价值观念、培养目标、课程结构、教学方法等方面也发生了一系列的变化。

1.知识观的变化

随着当代科技的发展，人们逐渐认识到无论什么知识都是一个系统，它不是作为一个单一的学科存在的，而是由单一学科相互作用所形成的交叉学科或者说是跨学科所存在的。

跨学科知识的最基本特征就是学科的交叉性，它强调事物之间的整体性和相互作用的复杂性以及由此产生的理论和方法的综合性。

2.革新主义课程观的影响

革新主义（进步主义）课程观是人们在深刻反思传统课程观和分科课程的弊端的基础上，以革新主义课程观的合理内核的扬弃、接纳和创新的结果。

革新课程观强调课程实施过程本身对人的发展和教育价值，重视课程整体主动参与课程计划、设计过程，从而得到综合能力的提高。

课程是学习的共同体，不仅包括校内的师生间、师师间、生生间的合作一体化，而且还包含着校内与校外一体化的协作关系。

3.心理学基础

20世纪末随着科技的发展，现代的大脑生理学、身心障碍教育的实践以及新的儿童发展阶段说等理论的发展，学者们提出基础教育课程结构不仅应包含基本的基础学科课程，而且还应该包括生活基础课程和个性发展的课程，综合性学习能够促进人的身心发展，应该纳入到基础教育课程结构中来。

（二）美国80年代以来的综合课程发展

美国80年代以来进行了一系列的高质量教育运动，1983年国家教育优质委员会提交了《国家在危机中：

教育改革势在必行》的报告，提出在中学生要修“五种新的基础课程”课程：

英语、数学、自然科学、社会科学和计算机科学，其中自然科学和社会科学都是综合学科。

自然科学主要是物理、生物、科学技术、化学这几门学科的综合；

社会科学主要是包括社会学、历史学、公民学等。

克林顿政府所颁布的《2000年目标：

美国教育法》中进一步提出了国家和各州的社会学科的课程标准，这种课程标准以历史学为核心，综合了诸如地理学、经济学、公民学以及其他社会学科。

如弗吉尼亚州推出的《历史和社会学科的学习标准》主张历史是社会学科课程综合的核心，人文学科（文学、艺术）和社会学科（政治学、地理学和经济学）将以不同的程度和形式融合进来。

现行美国小学课程受到20世纪80年代以来高质量教育运动的影响。

从课程组织形式来看，小学阶段以综合课为主，比如把历史、地理、社会、公民学科的内容融会在一门综合课程里。

中学阶段的社会学科的综合课程的开设在总体上没有小学阶段普遍，目前美国中学阶段普遍开设的是关联型课程，即把两个以上的学习领域联系起来，使得某一门学科的学习可以建立和巩固在另一门学科的学习上。

比如加利福尼亚州自80年代中期以来就开设了“新历史——礼会学科”课程，历史课程与地理等其他社会学科课程紧密联系起来。

（三）英国从交叉课程到跨课程联结的发展

英国80年代进行了重大的课程改革，1988年英国议会通过《教育改革法》，规定了国家课程，并且提出新的英国科学课程标准，形成了国家层面的现代化综合科学课程模式。

“全国学校课程管理局”（简称“NCC”）提出，为了实现国家的课程目标，各学校必须提供广博而均衡的课程设置，在课程设置计划及具体教学过程中，贯彻交叉课程要素。

交叉课程要素包括三个部分的内容：

交叉课程范围、交叉课程机能和交叉课程主题，其中交叉课程的主题主要有对经济与工业的理解、职业教育与指导、健康教育、公民教育以及环境教育这五个主题。

20世纪以来，英国的小学普遍采用了一种新的综合课程模式——跨课程联结。

跨课程联结的综合课程是指将两门或多门科目合并到一个主题中去，主要通过以下几种途径实现：

广泛主题方法、偏向某一科日的主题方法、两门科目的联结、与其他科目的联结、作为一致主题的设计与技术：

其中设计与技术这门课程是在英国小学在推行跨课程联结的课程改革中新开发出来的一种综合课程，同时也是非常重要的一种综合课程。

设计与技术这个科目是在90年代最早提出的，它是为了处理学生学科知识的学习和运用学科知识解决生活中的实际问题这两者之间的关系，从而使小学生从小就对世界有一个整体的认识，能够有综合处理问题的能力。

例如，让学生设计与制造一个购物中心，那么关于如何设计和解决一系列问题的知识将以英语课程上学到的知识作为支持，做一个三维立体的模型则需要从数学课程中学到的知识来作为基础。

（四）日本综合性学习的复兴与调整

1996年开始，日本教育课程审议会对教育课程标准进行了重新审议，并在1998年7月提出了改善中小学等学校教育课程标准的总结报告，报告中提出要培养学生的生存能力这一教育目标，为了实现这一目标，进一步提出了创设“综合性学习时间”的构想。

依据新的课程改革的方针，文部省于1998年12月公布了新的中小学学习指导要领（简称“新学习指导要领”），规定日本公立中小学从2002年4月开始开设“综合学习时间”的课程。

综合学习的内容涉及到自然、社会生活中的许多方面，包括国际时事、信息、环境、福利、健康等。

综合学习由各个学校自主进行，学校可以根据地域和本学校的实际，开展有特色的教育活动。

综合学习一般以团体协作的方式展开。

新学习指导要领规定“综合学习时间”的实施方式为：

“积极开展自然体验、志愿者等社会体验的体验学习和解决问题的学习，包括观察实验、参观调查，报告讨论，制作生产等。

”

这一次创设“综合学习时间”时所强调的重点以解决问题为目标的学习，这种学习以学年为单位，在课程实施中主要分为三个步骤：

首先是准备阶段，即是学生收集信息的过程。

在这个过程中要教会学生学习方法，并让学生尝试实际操作；

然后是学生实际参与，亲身体验的过程；

最后是对问题解决进行总结、报告的过程。

但是随着1998年的学习指导要领的全面实施以后，这一宽松的学习要求也导致了一些问题，社会各界和学者们对学生的学历低下的问题进行了讨论，加上综合学习时间的具体操作中出现了一些问题，综合学习时间成了被批判的对象，有学者提出学生们不可能都具有作为综合学习前提的自主性、主体性，在教师和学生都不具备这种条件的情况下，“综合学习”对于学生们来说只是“玩乐”或者是“无聊的时间”。

为了解决之前改革所存在的问题，2002年1月文部科学大臣远山敦子发表了题为“劝学”的紧急讲话，再一次明确了1998年学习指导要领培养“生存能力”的宗旨，但从“宽松”的提法转向了强调“扎实学力”的培养，指出了提高“扎实学力”是这次课程改革的重要内容。

2003年10月的中央教育审议会的咨询报告《初等中等教育面临的教育课程及指导的充实、改善的问题对策》中增加了学习指导要领中有关“综合学习时间”说明。

增加的内容主要包括加强综合学习与其他学科的联系，指导计划的制定和教学资源利用三个方面。

另外，修改的内容还强调了教师要根据学生的学习状况进行适当的指导。