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西方近代教育论著选
《西方现代教育论著选》收录了实用主义教育、新教育、要素主义教育、永恒主义教育、新托玛斯主义教育、存在主义教育，新行为主义教育等西方现代主要教育思想流派的代表作三十余篇以及作者的生平。
书中系统地阐述了现代教育的来源发展，探讨关于现代教育的基本理论问题，比如现代教育的主要基础，现代教育制度，现代教育管理，现代教学，现代德育等问题。
对了解现代教育的发展和深入理解我们实施的素质教育培养全面发展的人的意义有较大帮助。
王承绪、赵祥麟编译,人民教育出版社2001年版。
节选：
杜威：
我的教育信条
第一条什么是教育
我相信----
一切教育都是通过个人参与人类的社会意识而进行的。
这个过程几乎是在出生时就在无意识中开始了。
它不断地发展个人的能力,熏染他的意识,形成他的习惯,锻炼他的思想,并激发他的感情和情绪。
由于这种不知不觉的教育,个人便渐渐分享人类曾经积累下来的智慧和道德的财富。
他就成为一个固有文化资本的继承者。
世界上最形式的、最专门的教育确是不能离开这个普遍的过程。
教育只能按照某种特定的方向,把这个过程组织起来或者区分出来。
惟一的真正的教育是通过对于儿童的能力的剌激而来的,这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情境的各种要求引起的,这些要求刺激他,使他以集体的一个成员去行动,使他从自己行动和感情的原有的狭隘范围里显现出来；
而且使他从自己所属的集体利益来设想自己。
通过别人对他自己的各种活动所做的反应,他便知道这些活动用社会语言来说是什么意义。
这些活动所具有的价值又反映到社会语言中去。
例如,儿童由于别人对他的呀呀的声音的反应,便渐渐明白那呀呀的声音是什么意思,这种呀呀的声音又逐渐变化为音节清晰的语言,于是儿童就被引导到现在用语言总结起来的统一的丰富的观念和情绪中去。
这个教育过程有两个方面:
一个是心理学的,一个是社会学的。
它们是平列并重的,哪一方面也不能偏废。
否则,不良的后果将随之而来。
这两者,心理学方面是基础的。
儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材,并指出了起点。
除了教育者的努力是同儿童不依赖教育者而自己主动进行的一些活动联系的以外,教育便变成外来的压力。
这样的教育固然可能产生一些表面的效果,但实在不能称它为教育。
因此,如果对于个人的心理结构和活动缺乏深入的观察,教育的过程将会变成偶然性的、独断的。
如果它碰巧的儿童的活动相一致,便可以起到作用；
如果不是,那么它将会遇到阻力、不协调,或者束缚了儿童的天性。
为了正确地说明儿童的能力,我们必须具有关于社会状况和文明现状的知识。
儿童具有自己的本能和倾向，在我们能够把这些本能和倾向转化为与他们的社会相当的事物之前,我们不知道它们所指的是什么。
我们必须能够把它们带到过去的社会中去,并且把它们看作是前代人类活动的遗传。
我们还必须能把它们投射到将来,以视他们的结果会是什么。
在前一个例子中,正是这样能够在儿童的呀呀的声音里,看出他将来的社会交往和会话的希望和能力,使人们能够正确地对待这种本能。
心理的和社会的两个方面是有机地联系着的,而且不能把教育看作是二者之间的折衷或其中之一凌驾于另一个之上而成的。
有人说从心理学方面对教育所下的定义是空洞的、形式的----它只给我们以一个发展一切心能的观念,却没有给我们以怎样利用这些心能的观念。
另一方面,又有人坚决认为,教育的社会方面的定义（即把教育理解为与文明相适应）会使得教育成为一个强迫的、外在的过程,结果把个人的自由隶属于一个预定的社会和政治状态之下。
假如把一个方面看作是与另一个方面孤立不相关而加以反对的话,那么这两种反对的论调都是对的。
我们为了要知道能力究竟是什么,我们就必须知道它的目的、用途或功能是什么；
而这些,是无法知道的,除非我们认为个人是在社会关系中活动的。
但在另一方面,在现在情况下,我们能给予儿童的惟一适应,便是由于使他们充分发挥其能力而得的适应。
由于民主和现代工业的出现,我们不可能明确地预言二十年后的文化是什么样子,因此也不能准备儿童去适合某种定型的状况。
准备儿童使其适应未来生活,那意思便是要使他能管理自己；
要训练他能充分和随时运用他的全部能量；
他的眼、耳和手都成为随时听命令的工具,他的判断力能理解它必须在其中起作用的周围情况,他的动作能力被训练能达到经济和有效果地进行活动的程度。
除非我们不断地注意到个人的能力、爱好和兴趣,----也就是说,除非我们把教育不断地变成心理学的名词,这种适应是不可能达到的。
总之,我相信,受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多个人的有机结合。
如果从儿童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西。
如果我们从社会方面舍去个人的因素,我们便只剩下一个死板的没有生命力的集体。
因此,教育必须从心理学上探索儿童的能量、兴趣和习惯开始。
它的每个方面,都必须参照这些考虑加以掌握。
这些能力、兴趣和习惯必须不断地加以阐明----我们必须明白它们的意义是什么。
必须用和它们相当的社会的事物的用语来加以解释----用他们在社会事务中能做些什么的用语来加以解释。
第二条什么是学校
我相信----
学校主要是一种社会组织。
教育既然是一种社会过程,学校便是社会生活的一种形式。
在这种社会生活的形式里,凡能最有效地培养儿童分享人类所继承下来的财富以及为了社会的目的而运用自己的能力的一切手段,都被集中起来。
因此,教育是生活的过程,而不是将来生活的预备。
学校必须呈现现在的生活----即对于儿童说来是真实而生气勃勃的生活。
像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。
不通过各种生活形式,或者不通过那些本身就值得生活的生活形式来实现的教育,对于真正的现实总是贫乏的代替物,结果形成呆板而死气沉沉的局面。
学校作为一种制度,应当把现实的社会生活简化起来,缩小到一种雏形的状态。
现实生活是如此复杂,以致儿童不可能同它接触而不陷于迷乱；
他不是被正在进行的那种活动的多样性所淹没,以致失去自己有条不紊的反应能力,便是被各种不同的活动所刺激,以致他的能力过早地被发动,致使他的教育不适当地偏于一面或者陷于解体。
既然学校生活是如此简化的社会生活,那么它应当从家庭生活里逐渐发展出来:
它应当采取和继续儿童在家庭里已经熟悉的活动。
学校应当把这些活动呈现给儿童,并且以各种方式把它们再现了来,使儿童逐渐地了解它们的意义,并能在其中起着自己的作用。
这是一种心理学的需要,因为这是使儿童获得继续生长的唯一方法,也是对学校所授的新观念赋予旧经验的背景的唯一方法。
这也是一种社会的需要,因为家庭是社会生活的一种形式,儿童在其中获得教养和道德的训练。
加深和扩展他的关于与家庭生活联系的价值的观念,是学校的任务。
现在教育上许多方面的失败,是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这个基本原则。
现代教育把学校当作一个传授某些知识,学习某些课业,或养成某些习惯的场所。
这些东西的价值被认为多半要取决于遥远的将来；
儿童所以必须做这些事情,是为了他将来要做某些别的事情；
而这些事情只是预备而己。
结果是,它们并不成为儿童的生活经验的一部分,因而并不真正具有教育作用。
道德教育集中在把学校作为一种社会生活的方式这个概念上,最好的和最深刻的道德训练,恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。
现在的教育制度,就它对于这种统一的破坏或忽视而论,使得达到任何真正的、正常的道德训练变为困难或者不可能。
儿童应当通过集体生活来使他的活动受到刺激和控制。
在现在的情况下,由于忽视了把学校作为社会生活的一种方式这个概念,来自教师的刺激和控制是太多了。
教师在学校中的地位和工作必须按同样的基本观点来加以阐明。
教师在学校中并不是要给儿童强加某种概念,或形成某种习惯,而是作为集体的一个成员来选择对于儿童起作用的影响,并帮助儿童对这些影响做出适当的反应。
学校中的训练应当把学校的生活作为一个整体来进行,而不是直接由教师来进行。
教师的职务仅仅是依据较多的经验和较成熟的学识来决定怎样使儿童得到生活的训练。
儿童的分班和升级的一切问题,都应当参照同样的标准来决定。
考试不过是用来测验儿童对社会生活的适应能力,并表明他在哪种场合最能起作用和最能接受帮助。
第三条教材
儿童的社会生活是他的一切训练或生长的集中或相互联系的基础。
社会生活给予他一切努力和一切成就的不自觉的统一性和背景。
学校课程的内容应当注意到从社会生活的最初不自觉的统一体中逐渐分化出来。
我们由于给儿童太突然地提供了许多与这种社会生活无关的专门科目,如读、写和地理等,而违反了儿童的天性,且使最好的伦理效果变得困难了。
因此,学校科目相互联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。
教育不能在科学的研究或所谓自然研究中予以统一,因为离开了人类的活动,自然本身并不是一个统一体；
自然本身是时间和空间里许多形形色色的东西,要自然本身使它自己作为工作的中心,那便是提供一个分散的原理,而不是集中的原理。
文学是社会经验的反映和阐明；
因此,它必须产生在经验之后,而不是在前。
因此,它不能作为统一体的基础,虽然它可以成为统一体的总和。
再次,历史就它提供社会生活和生长的各个方面来说,是具有教育价值的。
它必须参照社会生活而加以控制。
假如只简单地作为历史来看,它便陷于遥远的过去而变成僵死的、毫无生气的东西。
历史如被看作是人类的社会生活和进步的记录,那就成为有丰富意义的东西了。
但是我认为,除非儿童也被直接引入社会生活中去,否则对于历史是不可能这样看的,所以教育最根本的基础在于儿童活动的能力,这种能力是沿着现代文明所由来的同一的总的建设路线而活动的。
使儿童认识到他的社会遗产的惟一方法是使他去实践那些使文明成其为文明的主要的典型的活动。
因此,所谓表现和建设的活动便是相互联系的中心。
这便给予学校中烹调、缝纫、手工等的地位以一个标准。
这些科目并不是附加在其他许多科目之外,作为一种娱乐、休息的手段,或作为次要的技能的特殊科目而提出的。
我更相信它们是代表社会活动的类型和本形态的；
而且,通过这些活动的媒介把儿童引入更正式的课程中,这是可能的，也是值得向往的。
科学研究就它显示了产生现代社会生活的各种资料和方法而言,是具有教育意义的。
目前科学教学的最大困难之一是:
这种资料以纯客观的形式提供出来,或者作为儿童能加于他已有经验之上的一种新的特殊经验。
其实,科学之所以有价值正因为它给我们一种能力去解释和控制已有的经验。
我们不应当把它作为新的教材介绍给儿童,而应当作为用来显示已经包含在旧经验里的因素,和作为提供更容易、更有效地调整经验的工具。
现在我们丧失了许多文学和语言科目的价值,这是因为我们抛弃了社会的因素。
在教育学著作里,差不多总是把语言只当作思想的表现。
语言固然是一种逻辑的工具,但基本的、最重要的是一种社会的工具。
语言是一种交往的手段,是一个人用以分享别人的思想和感情的工具。
如果只是把它当作个人获得知识,或当作表达已经学到的知识的工具,那么就会失去它的社会的动机和目的。
因此,在理想的学校课程中,各门科目并不是先后连贯的。
如果教育即是生活,那么一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面。
因此,一个年级的固定科目只是阅读和写字,而较高的年级里却开设阅读文学或科学,这是不正确的。
进度不是在于各门科目的连贯性,而是在于对经验的新态度和新兴趣的发展。
最后,教育应该被认为是经验的继续改造；
教育的过程和目的是完全相同的东西。
如要在教育之外另立一个什么目的,例如给它一个目标和标准,便会剥夺教育过程中的许多意义,并导致我们在处理儿童问题时依赖虚构的和外在的刺激。
第四条方法的性质
方法的问题最后可以归结为儿童的能力和兴趣发展的顺序问题。
提供教材和处理教材的法则就是包含在儿童自己本性之中的法则。
由于情况正是这样,我认为下面的论述,对于决定教育所赖以进行的那种精神是极端重要的。
（1）在儿童本性的发展上,自动的方面先于被动的方面；
表达先于有意识的印象,肌肉的发育先于感官的发育,动作先于有意识的感觉；
我相信意识在本质上是运动或冲动的；
有意识的状态往往在行动中表现自己。
对于这个原理的忽视便是学校工作中大部分的时间和精力浪费的原因。
儿童被置身于被动的、接受的或吸收的状态中,情况不允许儿童遵循自己本性的法则；
结果造成阻力和浪费。
观念（理智的和理性的过程）也是由行动引起的,并且为了更好地控制行动。
我们所谓理性,主要就是有顺序的或有效的行动法则。
要发展推理的能力、判断能力,而不参照行动方法的选择和安排,便是我们现在处理这个问题的方法中的一个重大错误。
结果是我们把任意的符号提供给儿童。
符号在心智发展中是必需的,不过它们的作用在于作为节省精力的工具；
它们本身所表现出来的乃是从外部强加的大量毫无意义的和武断的观念。
（2）表象是教学的重要工具。
儿童从他所见的东西中所得到的不过是他依照这个东西在自己心中形成的表象而已。
假如将现在用以使儿童学习某些事物的十分之九的精力用来注意儿童是否在形成适当的表象,那么教学工作将会容易得多。
目前对于课业的准备和提出所费的许多时间和注意力,可以更明智地、更有益地用来训练儿童形成表象的能力,使儿童将经验中所接触的各种东西不断地形成明确、生动和生长中的表象。
（3）兴趣是生长中的能力的信号和象征。
我相信,兴趣显示着最初出现的能力,因此,经常而细心地观察儿童的兴趣,对于教育者是最重要的。
这些兴趣必须作为显示儿童已发展到什么状态的标志来加以观察。
它们预示着儿童将进入那个阶段。
成年人只有通过对儿童的兴趣不断地予以同情的观察,才能够进入儿童的生活里面,才能知道他要作什么,用什么教材才能使他工作得最起劲、最有效果。
这些兴趣不应予以放任,也不应予以压抑。
压抑兴趣等于以成年人代替儿童，这就减弱了心智的好奇性和机敏性,压抑了创造性,并使兴趣僵化。
放任兴趣等于以暂时的东西代替永久的东西。
兴趣总是一些隐藏着的能力的信号:
重要的事情是发现这种能力。
放任兴趣就不能从表面深入下去。
它的必然结果是以任性和好奇代替了真正的兴趣。
（4）情绪是行动的反应。
力图刺激或引起情绪而不顾与此情绪相应的活动,等于导致一种不健全的和病态的心理状态。
只要我们能参照着真、善、美而获得行动和思想上的正确习惯,情绪大都是够约束的。
除了死板和呆滞,形式主义和千篇一律之外,威胁我们教育的最有害的东西莫过于感情主义。
这种感情主义便是企图把感情和行动分离开来的必然结果。
第五条学校与社会进步
教育是社会进步及社会改革的基本方法。
改革仅仅依赖法规的制定,或是惩罚的威胁,或仅仅依赖改变机械的或外在的安排,都是暂时性的、无效的。
教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用,而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的惟一可靠的方法。
这个概念对于个人主义和社会主义的理想都予以应有的重视。
它恰恰是个人主义的,因为它承认某种品格的形成是合理生活的惟一真正基础。
它是社会主义的,因为它承认这种好的品格不是由于单纯的个人的告诫、榜样或说服所形成的,而是出于某种形式组织的或社会的生活施加于个人的影响,社会机体以学校为的器官,决定道德的效果。
在理想的学校里,我们得到了个人主义和集体组织的理想之间的调和。
因此,社会对于教育的责任便是它的至高无上的道德责任。
通过法律和惩罚，通过社会的鼓动和讨论,社会就会以一种多少有些机遇性和偶然性的方式来调整和形成它自身。
但是通过教育,社会却能够明确地表达它自己的目的,能够组织自己的方法和手段,因而能明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身。
当社会一旦承认了朝着这种目标前进的可能性以及这些可能性所赋予的义务,人们便不可能去设想听任教育者随意地使用时间、注意力和金钱等资源。
为了提醒社会认识到学校奋斗的目标,并唤起社会认识到给予教育者充分设备来进行其事业的必要性,坚持学校是社会进步和改革的基本的和最有效的工具,是每个对教育事业感兴趣的人的任务。
作这样设想的教育是标志着人类经验中所能想像得到的科学和艺术最完善、最密切的结合。
这样形成人类的各种能力并使它们适应社会事业的艺术是最崇高的艺术；
能够完成这种艺术的人,便是最好的艺术家；
对于这种事业,不论具有任何识见、同情机智和行政的能力,都不会是多余的。
心理学事业的发展增长了对于个人的心理结构和生长的法则的观察能力；
社会科学的发展增长了我们关于正确组织个人的知识,一切科学的资源都可以为教育的目的而使用。
当科学和艺术这样携手以后,支配人类行动的最高动机已经达到了,人类行为的真正动力将被激发起来,人类本性中可能达到的最好的事业便有保障了。
最后,教师不是简单地从事于训练一个人,而是从事于适当的社会生活的形成。
每个教师应当认识到他的职业的尊严；
他是社会的公仆,专门从事于维持正常的社会秩序并谋求正确的社会生长的事业。
这样,教师总是真正上帝的代言者,真正天国的引路人。
教育理论专著简介
（二）
教育哲学通论
《教育哲学通论》是一部教育哲学研究专著，分为三编。
第一编，中国传统教育哲学思想；
第二编，现代西方教育哲学流派；
第三编，教育哲学的基本问题。
作者站在现代教育科学发展的高度，以马克思主义为指导，对中国传统教育哲学思想和西方教育哲学流派作了系统的梳理和评价，力求做到“古为今用”和“洋为中用”。
通览全书，内容精深，见解精辟，论述精到。
作者按照“古今贯通，中西融合”的研究思路，对教育哲学一科作了迄今为止最为系统的总结和评价，在吸收古今中外教育哲学思想精华的基础上，结合当今教育实际问题，构建起了一个既有民族特点又有现代意识的教育哲学体系。
其资料的丰富性、体系的完备性、论证的科学性以及视野的开阔性，在国内同类著作中独树一帜，是广大教育哲学研究和教学工作者理想的参考用书。
黄济著,山西教育出版社1998年11月第一版，2001年新版。
简介
教育哲学应有中国“根”
——《教育哲学通论》读后
檀传宝
近年不断有人提出要建立“中国特色”的教育学。
这里当然也包括建立有中国特色的教育哲学的命题。
所谓教育学之“中国特色”，最根本的意义之一是指：
教育学应当秉承民族的优秀文化传统，形成自己的学术特色；
中国教育学者理当以奉献有中国特色的思想内容与方法为己任。
中国人的教育哲学应有中国的“根”。
而形成“中国特色”的必由之路之一是正确认识、挖掘并且继承、光大中国教育哲学思想的传统。
黄济先生的新著《教育哲学通论》（山西教育出版社，1998年11月出版）在构建教育哲学体系时将中国传统教育哲学思想的整理作为立论的根基，其对待传统的正确态度值得世人汲取。
在对传统的整理和吸收上，《教育哲学通论》正确地把握了中国传统教育哲学的特质，在许多方面多有建树。
我个人认为，给人最富启发性的起码有两大方面。
第一，《教育哲学通论》正确把握了中国哲学的整体思维特色。
在《教育哲学通论》中，先生没有象许多学者介绍中国古代教育思想时那样按照现代教育理论所关心的问题为纲目去按图索骥，而且从天道观与人性论出发，就历史观与社会、伦理观与德育论、知识观与教学论、审美观与美育思想等领域展开了寻根求源、史论结合的整体研究。
这一研究不仅在具体内容上给人以启迪，而且对于研究中国教育与文化的传统在方法论上有极大的借鉴价值。
先生的许多具体论述也都象整个结构一样展现了中国哲学的整体思维的特征。
例如《教育哲学通论》从介绍中国古代的不同人性论主张（性善说、性恶说、性无善无恶说、性有善有恶说、性三品说等）出发，逐一交代了不同人性论对教育目标、内容和方法的影响，对于理解中国古代教育思想的流派的不同脉络具有高屋建瓴的作用。
此外，先生在说明不同人性论以及中国教育思想流派的在许多命题上看法的不同时，还明确肯定了中国古代教育思想家们对一般人性可以在后天加以改变这一认识上的共性——这实质上也是思想家们对人的可教育性的一致肯定。
这类分析对把握中国古代各家各派重视教育，以教育改造人性、改造社会等等教育智慧的文化的整体同构性有极大的启发作用。
第二，《教育哲学通论》对中国教育哲学的范畴有较为突出的把握。
《教育哲学通论》的特色之一就是对中国古代教育哲学范畴的整理与研究。
在“伦理观与道德论”中，先生重点研讨了道德、仁义、中庸、权变等范畴；
在“知识观与教学论”中，《教育哲学通论》对教与学、学与思、知与行、博与约、故与新的关系做了认真的讨论；
在“审美观与美育思想”中则重点研究了文与质、形与神、刚与柔、动与静、虚与实等范畴。
先生对上述范畴把握的过人之处在于——
1、虚与实的统一。
中国古代学术是整体性而非分析性的学问，哲学、文学、史学、教育学等思想是一体的。
古代教育哲学的范畴不表现为一个独立的教育学的范畴系统，而是与天地人生的哲学把握联系在一起的。
《教育哲学通论》在对中国古代教育哲学范畴的解释上充分注意了上述特点，既对教育哲学的基本范畴做哲学的分析，以追根求源；
又对这些范畴的教育学意义做深入的挖掘，给人以教育思想上的启迪。
2、准确地把握了各个流派哲学思想对教育观念的不同影响的分寸。
一方面先生认为汉代以来中国形成了以儒家为主兼容各家的文化大势，但是另一方面先生又指出在不同时期、不同领域各家各派的影响并不完全相同。
比如“如果说在伦理学和道德教育领域内主要是以儒家思想为主，而在美学思想和审美教育领域内，道家的自然主义和浪漫主义的影响有时要超过儒家社会本位和现实主义的影响，或者说儒道互补是其主要特点。
”（《教育哲学通论》第171页）应当说，这些论述是具有相当大的概括力和说服力的。
当然，教育哲学除了要有中国文化的根基，还应有世界眼光。
黄先生的《教育哲学通论》在对现代西方教育哲学的整理、吸收上也多有精彩之笔。
教育哲学还应当实现形而上和形而下的统一，中国的教育哲学应当以着力用哲学的方式解决中国的问题为当然的使命。
《教育哲
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