追求卓越教师专业成长的生命观照语文Word文档下载推荐.docx
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这种现象不得不说是教育中生命意识缺失和屏蔽的又一表现。
（二）需求与呼唤
21世纪展现的是一个全球经济一体化和信息化的时代，在这个变化急剧的社会背景下，学科要想发展，则不得不研究“自我”和“环境”。
随着世界教育改革的核心教师教育课题的深化，必然加大教师专业化的进程，提高教师职业的专业性，使得教师工作更富挑战性。
因此，教师专业发展的突破，如果还仅仅是依赖教师专业发展的事实特性（即事实要求、一般要求）来完成，是无望的；
还要挖掘教师的自我专业发展意识，依赖于教师专业发展的价值特性，即在事实特性的基础上，激发教师的内在生命价值和生命的活力，使其把教育活动当作一种事业，一种境界加以追求──实现卓越。
坚持教师专业发展的事实导向与价值导向的双重统一，把教师的生命成长溶入其专业发展的历程，激发教师的生命自为价值，寻找教师专业发展的生命发展的空间和机会。
同时，国际教师教育培养范式的知识范式→能力范式→情感范式→“建构论”范式→“批判论”范式→“反思论”范式变化历程，显示了教师专业化由强调教师的知识素养、能力素质、人格修养到教师的自主性、主体性素质的演进。
这一过程呼应着不同时代的经济文化和时代精神的要求，也是对教师教育本质规律的认识不断深化的结果，显示了教师教育及教师专业发展中对教师生命的关注和理解。
由此可见，现实社会变革的强烈需求及教师专业发展的内在呼唤，推动和催生着教师专业成长的生命观照。
（三）可能与导向
教育现实中生命意识的缺失与屏蔽和教育变革中教师专业发展对生命价值的内在需求的矛盾，激起了教育学人的忧患和反思。
20世纪90年代叶澜教授针对我国教育领域中忽视人的生命价值的现状，提出了教育的生命观问题；
并专门讨论“教育的生命基础”，强调教育研究重要凸现人的生命价值，认为教育的目的就是使受教育者找寻生命的意义，提出“生命是生物──心理──社会的整体”；
提出生命论教育观的信念“关注个体生命潜能的实现，生命需要的健康满足，尊重个体生命的多样性、独特性”，致力于个体生命质量的提升；
呼唤教育交往活动中的“类主体”的出现和创建教育交往中的“公共领域”；
“从生命的视角看学校教育”主张学校教育的生命性体现在丰富多彩的学校生活对个体具有生命资源的价值上；
关于“教育的起点是人的生命”的教育生命内涵的进一步揭示等。
以上研究都是以个体生命的立场反观教育，其价值在于为教育的运作和功能的实现提供了一种自觉地人性关照，也为教师专业化研究中生命观照新视域提供了理论上的可能和研究上的导向。
同样，近年来有关教师专业发展研究中也出现了关注教师生命价值和个体生命发展的探究，如叶澜教授在2019年提出必须看到“课堂教学质量对教师个体生命质量的意义”，教师除了教书育人之外，还要“育己”，把教师对创造的追求和实现，视为“教师职业内在尊严与欢乐的源泉”，探究了教师职业生命价值实现的途径；
“新世纪教师”，应该是具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的教师，即“自主成长型”教师；
从“教育理论实践与教师的价值关系”的探究中追问如何才能让教师自觉意识到课堂教学是自己生命价值和自身发展的体现；
从我国传统文化中关注生命的品格来理解教育专业化，从而促进教师专业化实现；
以教师自我更新为取向的教师专业化研究等等。
总体来说，这些从教师专业化的视角反观教师的专业成长，虽然缺少了从教师自身、从教师生命成长规律及教师生命价值特点出发去分析教师专业发展的内涵，缺少真正从教师自我成长的基本动力──教师内在生命需要的视角来研究教师的专业成长，但仍开拓了一条分析和研究、理解和探索教师专业发展的新视域和新路向。
生命的目的在成就其伟大，在使其能竭尽所能的、无所不能的发展，因此，生命就其之所以为生命而言，只要能有发展的机会，就无所不能的发展，这可以印证于大自然中所有生命发展的特性来观察，除非受到限制，不然，他们将无限的发展。
生命在其内在的发展而言，是要求无限的发展，是要求能有超脱有形制度及限制的思考学习内容。
因此，培养生命中的尊严及尊重，建立一个每一个人都可以适性发展的环境，使生命在其发展的每一个阶段中，都可以拥有无限的可能，进而提升生命的意义，这也是教育的内涵。
所以，以生命卓越来关照教师的成长也是教育的必然。
二、追求卓越：
教师专业发展的理想境界
从生命底线来思考教师专业化活动，揭示了以生命为基础融合科学与人文两大文化的新视野，是提高教师专业化水平的本体追求，解决了教师专业化策略制定的理论基础。
由此为教师专业化的现实发展开拓了思路。
本文所要探索的“卓越”，指的是以关注生命为基点，伴随着教师专业发展过程始终的一种专业追求的理想境界，体现了教师生命价值在其专业发展活动中的和谐统一和完美实现。
（一）关注学生的生命成长──成为促进儿童生命和谐发展的儿童发展专家
一个追求专业发展理想境界──卓越的教师，应该具有高度的学生生命意识，成为促进儿童生命和谐发展的儿童发展专家。
珍爱学生生命，了解学生生命特征，高度尊重儿童的内在本性，珍视儿童精神发展的自主权，让每个学生的心灵更为自由；
懂得唤醒儿童自我发展的内在动力；
能够创造一个有助于儿童生命安全、生命舒展、生命涌动、生命创造，一个崇尚民主、开放、多元包容的环境；
张扬儿童生命的个性，使知识回归生命的意义，使每个学生在知识中寻找自我价值，尊重学生在学习过程中的独特生命体验，是一个致力于儿童生命全面而和谐、自由而充分、独特而创造发展的儿童发展专家。
一个卓越的儿童发展专家应对儿童生命特征有如下体认。
1．生命的整体性
任何一种活动，人都是以一个完整的人的生命体方式参与和投入，而不只是局部的、孤立的、某一方面的参与和投入。
也就是说，儿童每天来到学校，并不是以纯粹的学生──致力于学习的人而出现的，他们总是要把形形色色的个性展现在我们面前，他们是作为完整的人而存在。
教育说到底只在于对人整体发展的一种成全，让学生以整个生命投入、全面参与教学的过程。
如果不从人的整体性上来理解和对待学生，而只限于单纯传授知识和训练技能，不考虑学生主动发展和整体发展的需要和可能，那么，教育将类似于“驯兽”，教学难以取得预期的效果。
应把学生作为完整的人来对待，还学生完整的生活世界，和生命展示的时间、空间和舞台。
2．生命的独特性
生命是独一无二，无可取代的。
每一片叶子都有它独特的形状，每一朵花有它特别的香味，每一个人都是世上独一无二的个体。
在这个世界上，没有两个人是完全一样的，每一个人都是造物主很宝贵的创作。
而且造物主很公平的给予每个人同样的礼物──尊贵的人性和对万物的奇妙感受，所以学生也有权利也有义务去发展、去探索属于自己的生命特色。
卓越的儿童发展专家应通过创设生命的“跑马场”，提供学生机会把生命的意义充分展示、发挥出来。
3．生命的可能性
人的生命是有限的，“一个人不得不等到生命的尽头。
因为只有在濒死的时刻他才能通观他的生命整体，并从这个整体出发确定各个生命部分的意义”。
生命总是在还没有充分展现其可能性的时候，已经走到了终点。
人的历史没有一个完成的期限，人永远是可能性的存在。
所以人的生命不是被决定的，而是永远处于不断地生成和完善之中，是永远向着未来的无限可能性。
“生命不能被保证”，人的一生都处于一切可能之中──可能向善也可能向恶，可能进取也可能退缩。
教育有两种功能：
良好的教育催人奋进；
不良的教育使人退缩。
儿童由于弱小、稚嫩，更具可变性。
教育的方式、方法、态度总是和学生的生活和命运连在一起的。
教育的一个失误可能改变学生一生的命运。
卓越的儿童发展专家应怀着对生命的敬畏之心，努力达成使学生向善的可能性。
生命的超越性生命的超越性是生命与生俱来的能量与活力。
伯格森认为生命是创造的进化，“要么是创造，要么就什么也不是”；
西美尔提出，生命有超越生命的能力。
生命过程是不断超越生命本身，不断发展自身的过程。
它不仅创造更多的生命来时时更新自己，而且从自身创造出非生命的东西，这些东西又具有他们自己的规律和意义，正如教育、文化、艺术和科学。
“人不满足于周围的现实，始终渴望打破他的此时──此地──如此存在的界限，不断追求环绕他的现实──其中也包括他自己的当下的自我现实”。
如果说人的生命的有限性在于人被抛入了世界的实质，人无法选择，无法逃避，这使得人的存在具有一种悲剧性的色彩；
那生命的无限可能性和超越性则指出了人的生命的自由性和能动性，表现着生命的价值、意义等等；
这都是生命存在的独特方式。
卓越的儿童发展专家应注重每一个人（生命）的不平凡处，引导学生理解只要能活出自己生命的全部、自己生命的圆满，就绝对可以活得平凡而伟大。
只要相信：
生命的每一个环节，都有它的意义和价值，无论是顺境或逆境，兴奋或沉闷，群居或独处，我们都可以让它发出光芒，这样，就可以在平凡中缔造出丰富、充实而有意义的生命。
教师在体认学生生命的成长特性的时候，其自身也在反观自我生命的特性的成长。
二者是共振的，是相互作用，共同“进化”的。
（二）关注职业的生命成长──成为让课堂焕发生命活力的教学专家
一个追求专业发展理想境界──卓越的教师，应该确立教学的生命意识，成为让课堂焕发生命活力的教学专家。
明确教学不仅仅是一种“告诉”，更重要的是提供“知识生命体”的情境，让学生在情境之中主动地实践、体验、理解体悟──生命。
尊重儿童的“生命生长”，“依靠儿童的生命自身去形成涵养他们的生命体悟的底蕴，依靠生命活动去发展其自身的素质。
这也是教育的核心和根本部分，可以说是基础教育之基础”。
现实的教育实践中，依然存在着大量的“告诉”教学，拘泥于教学的知识目标，罔顾学生生命的生长，这种教育，学生的个性被泯灭了，才情被淹没了，智慧冰封了；
这种教育无歌也无诗，精神家园荒芜萧索，创造之树枯萎凋零，想象之鸟不再高翔。
赋予生命的教学实践就是要让每一位教师都强烈地意识到教育工作直接面对的是鲜活的“生命体”，而非简单的“认知体”；
就是要变“知识本位”、“教师本位”为“生命本位”、“学生本位”，引导教师对人的命运和心灵的关切，对人的发展和完善的关切，对人性的完美和丰富的关切。
只有拥有许许多多这种珍爱生命的教师，我们才会看到真正的教育──充满生命活力的人的教育；
我们才会看到真正的课堂──充满生命活力的人的课堂；
教师才能真正体验“课堂教学质量对教师个人生命质量的意义”；
我们将不再把教学当作现存知识直接传递──告诉的过程，而是看作生命与生命平等对话、交往与沟通的过程；
有了这种以人育人、以生命育生命的教育，才能实现对人的主体精神的有效培养，教育才能与时代共同前进。
面对学生能赢得学生的尊敬，能激励学生的学习，能维持学生的学习兴趣，并使他们积极参与学习，能将新旧知识进行整合，科学的呈现给学生，帮助学生对其主动地建构，使学生真正成为学习的主体。
面对复杂的课堂环境教学专家具有较高的感知学生、理解知识的敏感能力，具备迅速的判断、组织和搜索信息能力，具有高度自觉的自我监控和协调能力，能成功的应对课堂的多元性（短暂时间内会发生许多事件，同时实现多个教学目标，面对学生独特的生命个体等）、同时性（许多事件同时发生，多个元素同时存在）、刻不容缓性（教师需在几乎没有思考的情况下迅速做出决策）、难以预测性（课堂生活的复杂性，事情发展的变化难以预测），“像是脑袋后面长了眼睛”。
他们的课堂教学具有高效性，能充分利用自己思维的资源，创造和支配着课堂学习环境，能在课堂复杂的环境中轻松自如并流畅地完成教学任务。
面对教学工作的挑战教学专家们具有高度的反思质疑和创新能力，常常把自己的角色理解为“引领变革”的人，不断反思自己的教学经历和教学理念，喜欢在“能力边缘”状态下工作，善于质疑“看似没有问题”的问题和积极回应挑战，不断开拓创新，试验新的教学变革，追求教学的卓越和理想境界。
面对现代教师专业素质要求教学专家们经历了教师专业发展的“新手教师──有经验的教师──专家型教师”的生命历程，在其专业素养方面也达到了相当的境界。
根据美国全国专业教学标准委员会所颁布的优秀教师认定标准所基于的五个核心命题：
要求教师致力于学生及其学习；
教师熟悉所教学课内容以及如何将他们传授给学生；
教师具有管理和监控学生学习的责任；
教师对自己的时间进行系统思考并从经验中进行学习；
教师是学习共同体成员。
本文把卓越教学专家的突出专业素质概括为以下5个方面。
1．关注所有学生的学习并报有较高的期望，根据学生的个别差异及文化的差异等来调整教学
2．熟悉所教学科内容，并知道如何将他们传授给学生（学科教学法知识），帮助学生提高学习能力
3．较强的课堂教学的组织、协调及应对课堂复杂环境的能力，具备教学及评价的技能技巧
4．具备较强的教学反思能力，并从经验和环境中进行学习，愿意进行终身学习
5．教师是学习共同体成员。
参与课程编制和教学评价，对学校、社区、家庭教育资源的合理利用和组织能力
（三）关注教师自身的生命成长──成为主动探究、积极反思、终身学习的育己专家
一个追求专业发展理想境界──卓越的教师，应该具备自我生命发展意识，成为主动探究、积极反思、终身学习的“育己”专家。
“人作为人的生活意义，主要不在他的第一生命，而在于第二生命的创造活动，人不会满足于仅仅活着──像动物那样的生存，而总是要把第一生命引向第二生命，通过第二生命的创造去实现第一生命的价值”。
在生命理念观照下，认识到教师已不仅仅是一种职业，教书已不再是“谋生”的手段，而应成为生命存在的一种方式，一种使人类和自己都变得更加美好的生命存在的形式。
为此教师应努力成为自觉创造自身职业生命的主体，成为充满生命活力的自我主体，唤醒自我生命意识的觉醒，成为“具有自主选择、自主反思、自主建构、可持续发展的自主成长型教师”。
教师要努力激发内在积极要求发展的需要和动机，不断探究，促使教师不断反省自身使命，加强专业意识的体知和觉性，培养强烈的道德责任感，并能通过执著的自我努力而达到理想的境界；
不断反思，参考专业发展的一般路径不断对自己的专业发展过程进行批判性反思，并将此作为采取进一步专业发展行动的依据；
不断进取，实现光大自身生命与提高自身生命质量的全面发展和人格完善。
成为一个“拥有现代教育观念的教育者，一个在学习化时代具有可持续发展能力的学习者，一个具有课程开发能力的教学内容组织者，一个在实践中不断反思、自我建构的研究者”。
教师只有从不断的自我生命成长的体察、反思中，才善于从师生共渡的生命历程中获得一种生命体验与满足，一种生命的创造和成长，感受与学生共同成长的快乐，得到生命的一份满足和升华。
教师自身生命价值和意义也要在其中得以体现和延伸。
教师作为生命的个体，也应该主动地在教育过程中心存对自己的生命价值和生命意义体验的期盼。
马克思主义认为，人的生命实践活动及其属性的感受和体验，是人评价和取舍一切事物积极活动的最终价值尺度。
不能以单纯的“责任”来诠释教师责职的全部，关键是要让教师以个体生命的方式去理解“责任”，内化为信念，而后再付之行动。
只有这样教师才能以个体生命去体悟职业责任，自觉履行其行为，才能真正体验到“课堂教学质量对教师个人生命质量的意义”。
三、教师专业发展生命价值的实现──自在与自为的统一
“我们应当从两重性的观点去理解人的本性，也必须以同样的观点去理解人的生命，即把人看作是有着双重生命的存在：
他既有被给予的自然生命，又有自我创生的自为生命。
我们可以称前者为‘种生命’，称后者为‘类生命’”。
这样，人要成为人必须经历两次生成。
种属性源于个体化的生物性，它来自动物的生物进化和个体生命的父母赋予，其有生长、生存的本能；
类属性由人类实践活动积淀而成的超个体性的类化本性，它蕴含于历史文化传统之中。
人的种属性只是具备了做人的基础，必须通过教育、学习，从社会文化系统吸纳人类己经形成的成果，内化、生成为个体的自为属性。
这起码表明人不是生来就具有人性，人性是要由人自己去争取、去创造的。
在这点上，应当说人性是生成的，教育活动的存在根本上讲就是为促进人的生成。
教育不仅促进学生人性的生成，也同时促进教师的人性生成。
教育始于生命，达于精神。
教育活动的开展既需要现实的基础──自然生命（生命个体），又要把提升人的生命境界、完善人的精神，追求高尚的人格作为永恒的价值追求，努力实现人的价值生命（类生命）。
（一）环境基础
热爱生命，要关注教师的基本生存需要及更高层次的成长需要、自我满足的需要，给教师创造良好的生活环境、工作环境，营造适合教师专业成长的良性生态环境；
根据教师专业发展的内在规律，帮助教师克服专业成长过程中的惰性，激发教师向上的信心、勇气和动力，追求卓越，成就事业。
培养他们参与意识和奉献精神，使学校成为教师的另一个家园，成为教师力量的源泉和教师发展的生命平台，为教师的生命发展提供能源。
同时要特别重视内生态环境的建设。
研究者、学校、教师、学生都是这一内生态的共同创造者，也是共同享用者和其中的生存者。
内生态环境的改善、每个相关成员个体素质、教师师范精神和卓越的追求、科学文化素养、自主学习及积极探索的意识和创新、各种教育教学能力的提升；
教师之间相互合作学习和学习型组织的创建；
教师民主、宽松、合作互动的学习、工作环境的营造；
学校教学研究文化的创建，促使教育理论研究工作者与学校、教师等实践工作者“合作研究共同体”及“教师专业发展学校”构建等。
教师专业成长内生态环境的营造不仅直接影响教师的专业成长，而且会间接影响外生态环境社会各界对教师职业的专业认同和尊重及支持力度，最终将影响学生、学校、教师的共同成长和发展。
当然，这里强调教师作为人的主体价值，并不否认对教师提出高要求，只是强调对教师的要求必须建立在一个合理的价值关系范围内，对教师提出更高的要求必须充分重视教师作为人的双重价值的统一，使教师的地位与人的价值关系向适应。
此外，还要建立与制度规范为基础的道德激励机制。
通过加强职业规范与教师利益的联系，在制度规范的激励机制中养成追求道德自律的氛围，使教师在专业发展的过程中养成自觉关注个人价值与社会价值的统一，把个人的价值追求境界与追求卓越的职业价值境界统一起来，实现教师专业发展的自觉。
并且，加强理论研究，形成较为完善，合理，更富人性化的教师教育、教学工作的评价理论体系。
由于教师专业特点的独特性，使得教师教学工作成效有很大的差异性和个体性，能否公正的评价他们的工作成效，直接影响对自身价值的体验，进而影响他们的工作积极性和专业价值追求。
建立合理公正的评价体系，才能尽可能使教师获得精神和物质价值上满足感的协调，促进其专业发展的健康成长。
（二）教育基础
构建服务于教师可持续、终身发展的教师教育体系，以及改革教师专业发展的体制，完善教师专业成长的制度。
教师成长的教育基础主要有“教师教育一体化”、“优秀教师（专家教师）标准的设制及执行”、“建立教师自主发展、自主反思探究学习提高培养模式”等方面，关于这些方面论述比较充分，这里就不重述。
（三）个体基础
宋以后，京师所设小学馆和武学堂中的教师称谓皆称之为“教谕”。
至元明清之县学一律循之不变。
明朝入选翰林院的进士之师称“教习”。
到清末，学堂兴起，各科教师仍沿用“教习”一称。
其实“教谕”在明清时还有学官一意，即主管县一级的教育生员。
而相应府和州掌管教育生员者则谓“教授”和“学正”。
“教授”“学正”和“教谕”的副手一律称“训导”。
于民间，特别是汉代以后，对于在“校”或“学”中传授经学者也称为“经师”。
在一些特定的讲学场合，比如书院、皇室，也称教师为“院长、西席、讲席”等。
“在我看来，要改变人的状况，提高人的素质，需要做很多的工作，其中根本的一件事，就是去重新理解‘人’，提高人们‘人’的观念，强化人们的人格意识，引导人们走出本能生命的局限，确立人的高尚价值追求”。
要求每一个人都成为社会每一个职业中的最出色者是不现实的，但要求每一个人不断完善自己则是可能的，类生命及生命的价值是无限的，因此要想使有限的个体生命更有价值和意义，每个人都可以设计自己的明天，追求高尚的人生价值，确立理想的目标，加强个人的人格修养，实现对自己对现实的超越与完善。
同时，也实现人的生命由自在走向自为，并最终实现生命价值的自在与自为的统一。
与当今“教师”一称最接近的“老师”概念，最早也要追溯至宋元时期。
金代元好问《示侄孙伯安》诗云：
“伯安入小学，颖悟非凡貌，属句有夙性，说字惊老师。
”于是看，宋元时期小学教师被称为“老师”有案可稽。
清代称主考官也为“老师”，而一般学堂里的先生则称为“教师”或“教习”。
可见，“教师”一说是比较晚的事了。
如今体会，“教师”的含义比之“老师”一说，具有资历和学识程度上较低一些的差别。
辛亥革命后，教师与其他官员一样依法令任命，故又称“教师”为“教员”。
黑格尔说，人“首先作为自然物而存在，其次他还为自己而存在，观照自己，思考自己，只有通过这种自为的存在，人才是心灵。
”这实际上就在说明和反映了人的成长的自在性和自为性。
人是通过自身的努力，自己的劳动创造了他自己。
如果人的成长仅仅是自在，我们怎样理解在相同或相似的社会环境和文化中的人的差异呢？
人的成长更应该是人在“自为”的实践活动中历史地生成的，也就要表现出“自为性”：
为自、选择、自由和创造等几个方面。
教育的专业成长也就置于这种自在与自为的统一中，在他人不可替代而需作为主体的人自身去独立创造性地完成的。
这个过程一定会伴随着师生共同的“生命场”共振活动中，共同成长与丰富的。
关注学生及教师的生命需要、生命体验是师生共同成长的教育本然。
教师与学生一样，其生命的意义及价值是在其生命的历程中显现并得以成就的。
教师在奉献、服务的同时，还要从中获得一种生命成长的体验，一种生命的定义感，否则，奉献还有什么快乐而言。
生命体现一种表达方式，是有为的、主动的，向往快乐、崇尚幸福、期盼意义和创造价值的，任何的生命都只会在积极的生存方式和体验中萌生绽放。
应对人的生命发展的能动特点，把教师教育的“形式目的”定位在促进教师自我教育能力及专业自觉自主意识及自主发展能力的形成上，把增进人的生命主体意识看作是现代教师
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