论文小学跨学科主题教学的设计与实施.docx

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小学跨学科主题教学的设计与实施

O徐无名（中山大学附属外国语小学）

治教观摩

传统的教学，以学科为基本呈现单位，教学的系统性、针对性很强。

但知识分化现象尤为突出，学科与学科之间分离，学科与生活脱节，学科与学生的兴趣和需求背离。

以活动为主体的课程强调学生的兴趣与需要，课程设计以学生为中心，但过于夸大了学生的经验。

如何在两者之间找到契合点，形成学科课程与活动课程的优势互补，优化现有课程，中大附属外国语小学以从“跨学科主题教学”的探索与构建出发，探讨课程整合的基础、思路和方法，以期对学校层面的课程整合提供借鉴。

一、跨学科主题教学开发的缘起

跨学科主题教学又称“主题教学”、“单元教学，，、“主题单元教学”等，这一概念产生于西方的课程整合运动。

它是指将两种或两种以上的学科整合，所有学科围绕同一主题组织教学，各个学科相互配合，最终达到或超越原课程设置目标的课程实践活动。

整合的课程超越了学科课程，打破了学科间的界限，将过去分割的知识融为一体。

整合的课程也超越了活动课程，克服了活动课程一切从学生出发的极端主张。

整合后的课程称为跨学科主题课程，属于综合课程范围。

（-）课程改革的需要

《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：

要“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性”，“小学阶段以综合课程为主”。

在具体教育教学的实践中，一些学校做了许多有益的尝试，如各学科教学与德育资源的整合、学科教学和信息技术的整合，再到近年来开发出的专门的综合实践课程。

这些尝试都旨在帮助学生建立起学科之间的联系，在课程中体验式学习，以各种活动获取整体的生活经验，是学习与生活建立起联系的有益尝试。

但在一线教学中，大多数学校对于政策的理解与落实并不到位，教学活动仍以分学科教学为主，综合实践课程并没有担负起它作为综合课程的使命，大多数学校仍把它作为独立的学科，教学上却没有专任教师。

受传统学科观念的影响，其教学地位与语、数、英学科相差甚远。

综合课程流于形式。

由综合实践课程作为主线，统领其他学科整合之路还很漫长。

（二）课程整合及学生整体化学习的需要

目前国内课程多采取分科教学，分科教学的系统性、逻辑性很强，学生可以在特定的领域对知识进行深入学习，但也是因为分科教学关注特定领域的特性，带来学生学习的片面性，即学生所获得的信息是零碎的，缺乏整体性，不利于学生知识的统合和对事物整体化的认识。

基于此，课程改革的焦点也越来越聚焦在“课程整合”和“综合课程”上，以整合的形式加强学科之间的联系，模糊学科的边缘。

但也有学者认为，尽管“整合课程”及“综合课程”是我国课程改革着力打造的课堂形态，但“整合课程”及“综合课程”均无法表达出课程整体化的含义，也无法体现出课程与校内外的生活需要及学生自身兴趣需求之间的联系。

二、跨学科主题教学的实施设想

（一）预期解决的问题

1.将主题式学习作为实现学生自主、合作、探究学习形式的有效载体

跨学科主题教学以主题的形式呈现学科知识，以主题作为联系学科的纽带，其设计思想是学生通过对主题的探讨，获得与主题相关各学科的知识与技能，同时，通过主题让学生对事物获得整体的认

课程教学研究

治教观摩

知，并通过自主、合作、探究等学习模式亲身实践，在过程中认识事物，在过程中体验及反思。

从而形成良好的意识、情感和价值观。

并将此迁移、运用到具体问题的解决中去。

跨学科主题教学为实现学习方式的变革提供了可能。

在主题性的学习中，教师起到的只是引领者的作用，学生需要在教师指导下，自主或以小组合作的形式观察和研究，并通过检索与整理信息、倾听、质疑、讨论等方式得出结论。

2. 通过跨学科主题式教学为教师专业化发展提供新的契机

在传统教学中，教师是个矛盾的角色。

受课程和评价的限制，教师在课程中的主体地位没有体现,实际的教学实践中教师被动地传授知识，充当着教材的“复读机”这一角色。

而在课堂上，教师摇身一变又成为绝对的主角，将知识一成不变地灌输给学生。

跨学科主题教学不同于传统的教学，它没有现成的教材，所有的学习内容都需要教师跨越学科界限自主研发。

教师的角色成为了课程的开发者和研究者。

跨学科主题教学的方式以学生亲身体验、自主探究为主要的形式，教师也只能退居“二线”，成为配角。

另外传统教学中，一个教师“唱主角”，是一个人在单一学科领域的“单打独斗”，而跨学科主题教学需要在主题的背景下，教师通力合作，从不同的角度进行教育实践，合作完成整体的教学目标。

同时，跨学科主题教学大多数时间都需要两个甚至两个以上的教师完成学习的指引，教学模式本身就增加了教师交流的机会，为教师之间的优势互补提供了更大的可能性。

也为教师从单一学科到跨学科的专业化发展提供了新的思路。

3. 通过跨学科主题教学开发为国内课程整合的实践提供了新的研究视角

从目前国内的研究现状来看，尽管国内有着跨学科主题探究及课程整合的相关研究，但视角仍聚焦在两个相关学科之间的整合，或是学科和生活及实践活动的整合，整合的课程较零散，没有形成相应的课程体系。

研究的成果也局限在寥寥可数的几篇论文,论文的视角还停留在对国外研究综述上以及对整合课程的设想上，真正的行动研究少之又少。

本研究将课程整合的理论应用于教学领域，为国内课程整合和改革提供新的视角，对于拓展教学领域理论及方法论的研究具有积极的促进作用。

（二）跨学科主题教学的设计思路

中大附属外国语小学的实验研究以小学阶段一至五年级课程作为研究对象，依照国家课程标准重新梳理、整合小学阶段课程，通过删减、融合、增补、重组，形成以自主性、体验性、生成性为主要特征“主题模块”实施教学。

在小学低段侧重整合《品德与生活》、《美术》、《信息技术》学科，小学中高年级侧重整合《品德与社会》、《科学》、《信息技术》、《综合实践》等学科，拟定30个跨学科教学主题，设置跨学科主题教学目标，设计跨学科主题教学内容，打造跨学科主题教学的模式（见表1）。

跨学科主题教学与传统的分学科教学在课程的目标与内容、实施与组织方式、学习的过程与方法都有较大的不同。

表1分科教学与跨学科主题教学的比较

维度

分学科教学

跨学科主题教学

课程的目标

单一学科目标，侧重知识和技能。

多学科目标的整合，在获得知识和技能的基础上，更侧重对方法的掌握和态度的生成。

教材与资源

以教材为中心。

以主题为中心，充分挖掘相关图书、网络、家庭、社区等可用资源。

学习活动组织

以讲授为主O

强调学生的亲身经历，以观察、实验、调查、访问等方式进行探究学习。

学习活动的周期

以课时为单位，近年来部分学科也开始以单元为单位。

以主题单元为单位，通常是4~6周的时间完成一个主题。

教师在课程中的角色

课程的执行者，知识的传授者。

课程的开发与研究者，跨学科合作教学的互助者，跨学科主题学习的引导者。

学生在课程中的角色

被动的接受者。

学习的主要参与者，课程资源的使用者和创造者。

评价

以目标为导向，侧重知识和技能，以终结性评价为主要形式。

均衡知识与技能、过程与方法、情感与价值观三维目标的评价，过程性评价与终结性评价相结合。

下面以三年级的跨学科主题“食物”为例，具体阐述单个主题的设计思路。

跨学科主题“食物”课程设计图

225年第1期

治教观摩

在此课例中，我们以食物作为主题和探究的主线索，内容覆盖了《科学》、《品德与生活》、《综合实践》、《美术》、《信息技术》几个学科，重新设定了跨学科的教学目标，通过教师之间的合作教学，以《品德与生活》和《信息技术》学科的学习作为主题学习前的活动，学生通过对已知食物的回顾，按照不同的特征进行分类。

以此实现学生对已有知识的梳理和主题开展前必需的知识储备。

在《科学》、《综合实践》学科的学习活动中，学生在主题目标的引领下，通过教师的指导，以观察、实验、访问、体验等活动完成主题下的任务，完成探究的学习过程。

最后通过《美术》、《信息技术》学科活动及主题学习特有的结题展示活动，完成对学习成果的生成及展示。

然后进入到评价及评价后反思的环节，以检测是否达成或超越原有单一学科目标的跨学科学习目标，为下一环节的学习提供参考。

三、课程实施的阶段性情况分析

中大附属外国语小学的课程实验已经进入第五个年头了，课程的实施效果日渐凸显，教师的专业化程度逐步提高，累积了一系列的实验成果。

但这些都不是一蹴而就的，在课程实验的过程中，学校几遇困境。

但学校和教师们都坚持不懈，不断优化实施方案，时至今日，学校已经找到了适合自己的课程改革路径。

（一）以英语学习为核心的学科与学科整合阶段分析

中大附属外国语小学建校初始时是一个以英语为特色的学校。

学校在英语教学时一直主张全英教学、大容量输入、情景式教学和文化的浸染。

教师们在教学过程中发现在英语学科和品德学科有大量的资源和教学目标是相似和交叉的，于是他们有个大胆的设想，品德课程能否和英语课程进行一个大的整合。

于是在全体英语教师的努力下，通过研讨,重新梳理了英语学科的教学目标及《品德与生活》、《品德与社会》的教学目标，他们大刀阔斧地处理了相关的教材，在原有英语语言课程的基础上，开设了英语情景剧、英文辩论等语言学习方式来实现品德学科与英语学科的交叉目标的实现。

如在原广州版五年级上册有一个教学内容是关于植物的，除了语言和技能的学习目标外，还有一个是关于环境保护意识的渗透，《品德与生活》恰好也有这个专题,于是老师们以情景剧表演的形式及手抄报评比等形式，同时实现了两个学科的教学目标，且比单一进行更生动、更生活化，深受孩子们的欢迎。

4

有了这个成功的例子，老师们活学活用，把英语渗透到各个领域，“颜色”的学习和美术课的色彩整合到了一起，“数字、日期”的英文学习又和数学学科变成了“混血儿”，英语“寓言”的学习又

和语文的“成语故事”变成了找不同的游戏学习。

随着越来越多的尝试，老师们发现学科间的界限似乎没有那么清晰，学科与学科之间的壁垒也没有那么强硬。

教师在教育实践中逐步拓展本学科的教学内容，并从其他学科处受到启发。

但是这样的尝试是自发的，是在两个学科之间的。

在实际的授课中,教师学科本位思想严重，跨学科知识匮乏，整合课程的呈现带有大量学科色彩，教师习惯在自己掌控的范围进行知识传授，对于非本学科的专业知识无法把握。

（二）主题引领下的学科整合阶段分析

以英语语言为基础的学科与学科之间的整合研究持续了两年，学校因势利导，在教师配备上，学校根据教师的能力素养和个人意愿从原有教师中培养一批“整合课程”专职教师，并在福利待遇及制度上给予“整合课程”教师和传统观念“主科”教师同样的保证。

其次，学校优化了教研及学习的时间，为“整合课程”提供专门的教研和学习时间。

通过跨学科教师互助研讨，打破教师原有的学科壁垒，集思广益，加大学科融合的可行性。

在一些特别专业性的主题中，学校开始尝试由两名教师合作教学，两名教师共同完成一节课，课上各负责一部分他们较擅长的领域内容，其他时间辅助另外一名教师指导学生的小组合作学习。

经过两年的摸索及经验积累，教师研讨形成了“我是谁”、“我生活的空间”、“我们如何表达自己”、“地球与环境”等五个比较成熟的整合主题教学方案。

教师们基本上比较习惯了学科整合的主题研讨，并且能够运用学科互助来实现学科互补，教师们在教学中体会到了单一学科无法达成的知识整体性和研究深度。

慢慢的，由两个学科之间的整合学习发展成为在主题引导下的跨学科学习。

实验仍在推进，由于专业局限性带来的跨学科教学的障碍，通过教师互助基本能够解决，但跨学科教学带来的学生学习方法的转变，却是教师始料不及的。

随着主题研讨的深入，教师们越来越惊奇地发现他们无法掌控课堂。

这种跨学科、跨领域的学习不是像传统教学一样可以预设的，大多数环节,教师起到的是引导者的角色，而学生在这种学习氛围内，追求的不再是标准答案，而是和主题相关的自己的合理看法。

如果给学生足够的时间进行探究学习，那以这样的课堂在传统评价的角度看来是拖沓、没有效率的。

同时学生随着教师的引导解决了一部分问题，同时也生成了一个又一个新问题。

很多时候课堂的主动权完全到了学生手中，教师的引导显得力不从心。

这种颠覆传统的学习方法令很多教师手足无措。

（三）跨学科主题教学研讨阶段情况分析

面对实验的瓶颈，学校再次做出了一个大胆的决定，配合跨学科主题探究，全面实施小班化教学。

参照国际上小班化教学的标准，将班额缩小到每班不多于26人。

在班额上保证主题式探究教学的深入开展，也保证了教师对学生的关注度。

同时，面对教师们无法掌控课堂的窘境，学校分批次先后派相关教师到香港以及新加坡、英国、澳洲等地进行小班化教学和主题式教学的培训，从大到理念、小到方法给予教师贴身的指导。

在开展多次境外培训和相关内训后，教师在教学方法和他们作为课堂引导者的角色上有了新的认识。

我们在随后的课堂观察中，发现越来越多的教师跳出了“准备一桶水，打给学生一碗水，，的教学定式，他们倾向于课前的大量准备、主题背景知识的储备、学生开展相关学科活动的资源的准备。

课堂上，在充足资源的支撑下，在合适的教学方法指导下，师生们放开心态，一同学习，一同探究，教学相长。

研讨时间、跨学科驾驭能力、跨学科的学习方法有了保障，跨学科主题教学的效果日益显现，随着实验的深化和教师研究能力的提升，学校发现在实验初期设置的主题比较零散，系统性不够。

对于教师教研的模式与教师的成长速度和对教师的需求速度还不匹配。

基于此，学校在2013年成立了专门的科研团队，重新研读了《义务教育阶段课程标准（2011年版）》（以下简称《标准》），对原有的主题进行删减和优化，重新为一至五年级设立30个跨学科学习主题（见表2）,在主题背景下合理地分解《标准》中各学科的目标，并对教学时间进行合理分配，为达成各主题目标，仔细确定每个探究活动和评价方案。

表230个跨学科主题

一年级

二年级

三年级

四年级

五年级

我是谁

你好吗

让我们庆

祝一下

重要的人

表达自己

节日

职业

食谱

声音和光

感受力量

我们的世界

度假

你住在附近吗

通往世界的

道路

奥林匹克

园艺

种植

世代游戏

水

社区

食物塑造了我们

服饰

时尚

不同的时空，相似的生活

材料

生物

电

改变世界的发明

年轻企业家

历史的足

迹

针对教师培养问题，学校进一步完善教科研的形式，深化跨学科主题式教学的内涵。

对外，学校与多家海外学校结成了姊妹学校，达成了科研共建的协议，互助教学、集体备课的范围由校内拓展到校外，由国内拓展到国外。

学校与海外院校进行主题与课例分享，视频备课，在线交流，以及寒暑假的跨区域交流。

为了课题的更深入研究，学校着力打造高效的教研模式，受主题式教学的启发，自2013年开始学校尝试开展主题式教研，每周开展基于教学问题的研讨，教师们也以自主、合作、探究模式解决问题。

同时学校申请了省级科研课题，实验在课题的引领下有序地开展，学校开始了科研兴校的特色发展之路。

参考文献：

[1] 扈中平.现代教育学[M].北京：

高等教育出版社，2010：

196.

[2] 刘培正，崔秀梅.小学课程整合的理论与实践研究[J].当代教育科学，2012（6）：

3-6.

[3] 黄甫全.国外课程整合的发展走势及其启示[J].比较教育研究，1997（3）：

38.

治教观摩

[4] 冯加渔.教师专业发展的实践路径[J].当代教育科学，2012（6）：

11-13.

揣摩表达“三问”

避山奇够听后感

◊刘吉才（江苏省高邮实验小学）

随着课程改革的深入推进，我们对语文课程的基本特点有了全面而深刻的了解，课堂发生了明显变化，引导学生进行语言文字运用成了当下语文课堂的主要任务，语文课堂重新找到了教学的起点，正在实现从追求形式的出新、表面的热闹到着力进行语用训练、提升语用能力的应然回归。

空洞串讲的少了，品词析句的多了；拘泥教材的少了，注重积累的多了；光说不练的少了，读写结合的多了；无序拓展的少了，有效拓展的多了。

以学生生活为起点，品味语言为重点，揣摩写法为切入点，读写结合为着力点，引导学生扎扎实实进行语言文字训练，学生语用能力有了明显提升。

如果说理解内容、体验情感是理解作者“写什么”的问题，那么揣摩表达顺序、领悟文章表达方法则是学习和借鉴作者“怎么写”的问题。

课程标准明确指出，语文教学的核心任务是组织和指导学生学习语言，发展学生理解和运用祖国语言文字的能力。

学生学习一篇课文不仅仅要借助语言文字理解课文的思

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作者：

作者单位：

刊名：

徐无名

中山大学附属外国语小学

课程教学研究

英文刊名：

年，卷（期）：

JournalofCurriculumandInstruction2015

（1）

引用本文格式：

徐无名小学跨学科主题教学的设计与实施［期刊论文］-课程教学研究2015

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