瑞思教育理念集.docx
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附录——瑞思理念集
附录一：
加涅九步教学法
教学
阶段
“学”的过程
“教”的过程
课件实例（3+2）
准备
注意
（attending）
引起注意
改变刺激；呈现新异刺激，让学生集
中注意力
蛋壳裂开，Turtle孵出来了，学生都注意看白板
预期
（expectancy）
告知学生目标
给出实际场景，让学生知道相应知识
的重要作用和与生活的联系，激起学习兴趣
通过场景，学生知道数学可以帮助自己更清楚地了解事物，满足好奇心：
知道有多少只Turtle孵出来了
提取原有知识
（retrievaltoworkingmemory）
刺激回忆先前学过的内容
让学生回忆以往学过的基础知识，为
掌握新知识做好准备
点数Turtle，分别在两个Tray数各有多少个
操作
选择性知觉
（selectiveperception）
呈现刺激材料
呈现本课要学的新知识，新内容
拖拽Turtle，把两个Tray的turtle
放到一起数，得出总数；
用数学语言描述现象，说出思维过程；
呈现数学表达式和专业语言
语义编码
（semanticencoding）
提供学习指导
根据所学知识的复杂程度和难易水平，以及学生的智慧水平，提供学习指导
用其他动物的场景帮助学生理解加法；
用数列帮学生理解加法；
让学生变化加法算式中的数字，体验符号和实物的关系。
反应
（responding）
引出行为
让学生把知识外化出来，引出所期望
的学习行为
Practice部分让学生做加法练习
迁移
强化
（reinforcement
）
评价行为，提供反馈
建立强化，对学生的行为进行反馈，
强化正确的行为，抑制不正确的行为
在练习过程中给予反馈，让学生知道自己是否正确，并对正确的行为给予
鼓励
提取知识
（retrievalclues）
评估成绩
提炼出一般原理，使学生知道自己学
到了什么
Workout 部分，让孩子总结和数
turtle场景中一样的加法的原理
技能一般化
促进保持和迁移
Workout部分，让学生在新情境中，
（generalize）
提供新场景，促进学生将知识迁移到新场景中去应用
运用加法原理解决问题，使学生具有知识迁移的能力，用原理来解决类问
题。
附录二：
布鲁姆教育目标分类学（认知领域）
教育目标是指所培养的人才应达到的标准。
教育者认为人才应该达到什么样标准，就会制定什么样的目标，采取相应的教学方法。
布鲁姆是美国当代著名的教育家，心理学家。
他认为，认知领域内的教育目标可以分成六种，分别对应六种不同级别的思维技巧。
中国的传统教育基本上只停留在前三个层级上，忽视了更高层级思维的培养，而工作和生活中运用最多的，恰恰是分析、综合和评价这些高级别的思维能力。
这六种思维技巧环环相扣，层层递进，以此理论为指导，教学目标更加具体可量化，教学过程更加完整和严谨。
瑞思的教学过程，以及教案中的TeacherTalk，就是以此为依据而设计的。
1.知识（knowledge）
是指对信息的回忆，如辨认、复述、选择。
课堂实例：
Whatdidbluebird/owleat?
2.理解（comprehension）
是指用自己的语言解释信息，如举例说明、摘要、改写。
课堂实例：
Whatisthemainideaofthestory?
Performaplay（role-play）basedonthestory?
3.应用（application）
是指将知识运用到新的情景当中，如示范。
课堂实例：
Ifyourfriendhadtomovetoanotherschool,howdoyoukeepthefriendship?
4.分析（analysis）
是指将知识分解找出个部分之间的联系，如分类、区别。
课堂实例：
Isthereanydifficultyifowlandbluebirdwanttoplaytogether?
5.综合（synthesis）
是将知识各部分重新组合形成一个新的整体，如归纳、设计。
课堂实例：
Canyoufindotherwaystohelpowlandbluebirdtokeepthefriendship?
Makeanewcoverforthebook.
6.评价（evaluation）
根据一定标准进行判断，如辩论，说出……价值。
课堂实例：
Doyoulikethestory?
Doyouhaveanysuggestionstotheauthor?
附录三：
多元智能——利用优势智能学英语
多元智能理论是由美国哈佛大学教育研究院的心理发展学家加德纳在1983年提出。
多元智能理论主要是阐述人的智慧模式。
加德纳认为人类的智能分成八种（见下文），每个人都有独特的智慧组合，每个人都有自己的优势智能。
人和人之前没有智力高低的区别，而是有不同风格的区别。
每个人都有独特的智慧模式，都有适合他的学习模式。
教育不应该用单一的方法让孩子用统一的步调学习。
而是应该提供丰富的学习环境，允许每个孩子找到适合自己的学习方式，适当调整自己的学习进度，最终达到共同的教育目标。
在Pre-K的区角活动中，课堂提供了适合不同学习风格的活动。
不同智慧模式的孩子，都可以选择到最适合自己活动，可以根据自己的需求把握学习的进度，最终达到课程预设的教育目标。
八种智能：
（选读）
Ø语言智能（LinguisticSmart）
包括口头语言运用及文字书写的能力，把句法、音韵学、语义学、语言实用学结合并运用自如。
这类人在学习时是用语言及文字来思考，喜欢文字游戏、阅读、讨论和写作。
代表人群律师、演说家、作家、诗人等。
Ø逻辑数学智能（LogicalMathematicalSmart）
包括有效运用数字和推理的智能。
这类人学习时靠推理来进行思考，喜欢提出问题并执行实验以寻求答案，寻找事物的规律及逻辑顺序，对科学的新发展有兴趣。
即使他人的言谈及行为也成了他们寻找逻辑缺陷的好地方，对可被测量、归类、分析的事物比较容易接受。
代表人群数学家、逻辑学家、会计师、科学家等。
Ø空间智能（SpatialSmart）
空间智能可以划分为形象的空间智能和抽象的空间智能两种能力。
空间智能强的人对色彩、线条、形状、形式、空间及它们之间关系的敏感性很高，能准确地感觉视觉空间，并把所知觉到的表现出来。
这类人在学习时是用意象及图像来思考的。
代表人群航海家、飞行员、雕塑家、建筑师等，往往空间智能较发达。
Ø肢体运动智能（BodilyKinestheticSmart）
善于运用整个身体来表达想法和感觉，以及运用双手灵巧地生产或改造事物的能力。
这类人很难长时间坐着不动，喜欢动手建造东西，喜欢户外活动，与人谈话时常用手势或其它肢体语言。
他们学习时是透过身体感觉来思考。
代表人群舞蹈家、演员、运动员、工匠、外科医生、需要动手操作的科学家、技师等。
Ø音乐智能（MusicalSmart）
音乐智能强的人能察觉、辨别、改变和表达音乐，对节奏、音调、旋律或音色较具敏感性。
在学习时是透过节奏旋律来思考。
代表人群音乐表演家、作曲家、音乐评论家等。
人际智能（InterpersonalSmart）
这类人对人的脸部表情、声音和动作较具敏感性，能察觉并区分他人的情绪、意向、动机及感觉。
他们比较喜欢参与团体性质的活动，较愿意找别人帮忙或教人如何做事，在人群中才感到舒服自在。
他们通常是团体中的领导者，靠他人的回馈来思考。
代表人群推销员、宗教家、政治家、演员、教师等。
内省智能（Intrapersonal/IntrospectiveSmart）
内省智能强的人能自我了解，意识到自己内在情绪、意向、动机、脾气和欲求，以及自律、自知和自尊的能力。
他们会从各种回馈管道中了解自己的优劣，常静思以规划自己的人生目标，爱独处，以深入自我的方式来思考。
自然探索智能（NaturalistSmart）
能认识植物、动物和其它自然环境（如云和石头）的能力。
自然智能强的人，在打猎、耕作、生物科学上的表现较为突出。
自然探索智能应当进一步归结为探索智能。
包括对于社会的探索和对于自然的探索两个方面。
其它类型智能代表人群生物学家、自然环保家、博物学家等。
附录四：
浸入式
浸入式是一种用第二语言作为教学语言的教学模式。
教师只用第二语言面对学生，不但用第二语言教授第二语言，而且用第二语言讲授学科课程。
第二语言不仅是学习的内容，而且是学习的工具。
这种教学模式最早出现在加拿大的魁北克地区。
1965年，公立学校开始使用英语和法语两种语言教授各个学科。
当这些孩子十几年后进入大学或工作时，他们能够自如地运用
英语和法语两种语言学习和工作，并且具有比单语人才更灵活的思维和更包容开放的文化视野。
随后，浸入式的方法迅速在世界范围内得到广泛应用，在各个国家地区，各种语言环境下都得到了良好的效果。
新的知识是建立在原有知识基础上的，所以，我们学习也是一样，当学一个新知识的时候，我们首先要建立和将要学的东西相关联的周围的知识，我们称为“支持”，然后，再把新知识与这些“支持”相结合，非常容易记忆。
如果是2个没有任何关联的事物让一个人记住，很难，即使记住了也很快忘记，因为脱离了她的知识体系。
那如何建立新、旧知识之间的联系即“支持”呢？
如下图：
Dog
TakecarePetCat
Home
当我们学习Pet时，这个单词很抽象，只靠重复很难记住或暂时记住，很快忘掉。
那我们如何建立“支持”？
就是把与这个词语相关的内容建立联系，例如，孩子知道Dog或者Cat等等，这样就联系起来了，孩子就知道了“哦，Dog或Cat是Pet。
”这是个简单的例子，这里我们再引入一个概念“小浸入式”。
它是和“大浸入式”对应的。
“大浸入式”通常指一个大的环境，这个环境中通常没有主题。
在瑞思中心里因为是全英文，孩子去洗手间，睡觉，解决各种问题都是用英文的，这就是大浸入。
而“小浸入式”是有主题（目标语言）的，是教师在不同的情景中对目标语言进行不断的再现，但这个不是简单的重复单词，传统是简单的重复单词，例如，老师让孩子跟着读“TABLE,TABLE,THIS IS A
TABLE…”，这是完全错误的。
瑞思独有的“小浸入式”，要求老师去重复这个主题下的情景。
例如，如果我们学习的SPACE，那我们再现的可以是与SPACE相关的东西，
astronaut、spaceship、spacewalk等单词及句子。
玛特的区角活动老师的individualinstruction就是在不同的情境中再现我们的主题语言。
如：
Ilikeyourredapple.Look,yourskirtisred.CanyoupassmeaREDcrayon?
....
只有这样英语才可以成为沟通思想，交流事情的工具，而不是一个无意义的“声音”
或“符号”，而只有在交流中，语言才可以被习得，而非背过记住。
附录五：
螺旋式上升
“螺旋式课程”（Spiral Curriculum）是美国著名教育家、心理学家布鲁纳
（J．S．Bruner）在20世纪60年代提出的，意指根据某一学科知识的“概念结构”，以促进学生认知能力发展为目的的一种课程设计。
其基本假设是，任何教材都可以用某种合理的形式来教给任何发展阶段的儿童。
“螺旋式课程”提供了一套具有逻辑先后顺序的概念组合，让学生在一定的时间内学习、探索一套逐渐加深、拓宽的复杂概念体
系。
布鲁纳认为，要掌握并有效地加以运用自然科学、数学的基本观念和文学的基本课题，不能只靠一次学习就达到目的，必须通过反复学习，通过在越来越复杂的形式中加以运用，不断地加深理解，进而逐渐掌握。
这就是说，应该将比较高深的科学知识让学生从低年级起就开始学习，以后随着年级的升高，多次反复学习，逐渐加深理解，这样才能真正掌握它。
值得注意的是，螺旋式上升并不是一开始就让低年级学生去学习艰深的公理、概念、公式，而是要用适合学生能力水平的方式来学习，教什么知识，使用什么样的方式方法，必须经过慎重的选择；同时，知识的再现不是简单的重复，而是对已有知识的巩固和不断加深。
在瑞思的应用（可用来解读瑞思K阶段孩子开始进行项目活动）
在中国，我们上小学的时候，就是一直在学加法，学完后一直再学减法，我们小学就是学加法、减法的，而几何、代数是我们到初中才学的。
我们中国式学习是讲一个点就直接讲透了，然后再讲其他的知识点，所以，如果我们提到研究报告，讲到PBL，我们家长会认为研究报告是大学学的，不是初中学的，这是我们自己给下了个定义，这就是我们学习体系的完全不一样。
咱们中国研究讲究的是“这个东西是你学的，那个东西是他学的”，而之前是从来不接触的；
在美国，是完全不一样的，我们把孩子当作是人，对于人来说，学习的是语言，而语言是没有办法分层次的，例如，这个单词是难的，是大学学的；Table或water是简单的，一年级学的。
我们知道语言是无法分层次的，不是这个是谁学的，那个是谁学的？
是没有界限的，同样知识也是没办法分层次的。
四岁孩子经常会问自己的父母，“为什么电话没有看到人，声音会传过来？
为什么电话线是弯弯曲曲的绕过来？
”由此可见，孩子已经开始探索一些我们认为该大学学的问题，这是高等数学学的东西。
遇到这种情况，难道我们不去解释吗？
告诉孩子：
“孩子不用学了，到了大学你都会学到的”。
我们面对的是活生生的人，接触整个面上的知识，按照人的认知发展规律，我们先给孩子讲一个浅层次的道理，父母可以告诉自己的孩子，声音像波浪，它会一波一波的倒过来。
等孩子到了一年级，老师会讲这个变化，到二年级，教师还会继续给她讲这个变化，也许到大学教授级的还会给她讲。
同样在瑞思，我们也是这样教育孩子的，例如，对于科学报告，我们看来是大学才学的，对于孩子来说不可能，但最开始是只要孩子对科学报告感兴趣，她知道科学报告分五步走，只知道这个就足够了，我们每一层都散一片网，然后再散一片网，一层一层，最后达到顶部。
再说到SAT，SAT所学的东西瑞思都学过，但我们是一层一层学习的。
在S1的时候，我们就学习Sequence,学时间轴，3岁孩子知道起床后先穿衣服，再穿裤子。
从小的时候，就知道先穿袜子，再穿鞋，只是记住简单的动作。
到了上学的时候，我们用图片做练习，
从具体的动作到了带图像的Picture。
到了三年级，我们用Timeline，不只是一件事情了，
可能一生的事情都接在一起，然后用抽象数字19XX年到19XX年，这样串起来就表示一生。
我们再往上，不用Timeline了，可能从更高的去理解Sequence。
同样Comparingand
contrast也一样，开始时候我们比较我和Vivia什么区别呀？
长头发、短头发，长的高，长的矮。
我和Vivia性格上有什么区别，这就需要我们凝炼出来了；再来比较，我和她的未来有什么不同，是概括能力。
总的是一种综合运用能力，每一次都散一片网，所以，我们在与家长交流时出现知识学习的完全不同。
家长会问你们都在学Number sense,Sequence，实际上不是的，我们学的每一层都是递进过来的，孩子学到的也不是单点的知识，是串联的。
附录六：
形成性评价
形成性评价是教育评价的一种。
按照功能划分，教育评价可以分成终结性评价和过程性评价两种。
终结性评价的作用：
（1）定性。
如，高中会考，如果达到60分，就给毕业证；期末考试，合格了就上下一年级。
（2）选拔。
如，高考，按照排名决定谁能进大学。
过程性评价的作用（portfolio、八次评估报告、LMSTest小测验）
（1）记录。
如，孩子的作品和上课的照片，孩子对于某个知识点的掌握情况，可以直观地反映孩子的水平和学习情况。
（2）沟通。
如，家长和老师可以用portfolio或评估报告沟通教育细节。
（3）改进教学。
如，老师可以回顾学生的学习过程，找到孩子当下需要提高的地方，及时调整教育措施，给予孩子更有针对性的教育措施。
对于年幼的孩子，无法通过终结性评价准确定性，绝大多数情况下，也没有进行选拔的必要。
过程性评价更适宜，更能反映出孩子真实的水平。
并且，过程性评价对培养孩子的健康人格有很好的促进作用。
过程性评价引导老师、家长和孩子，把自己和过去比，肯定自己付出的努力和取得的进步。
在孩子心智不成熟时，不宜进行过多的横向比较（人与人之间的比较），以免在心中种下嫉妒、怨恨、外部归因、妄自菲薄或盲目自大的种子。
附录七：
语言习得敏感期
人的一生中有一个固定的时期比其他任何时期都更容易习得语言，过了这段时期以后，一般很难习得完美的母语。
人类大脑中掌管语言学习的区域叫“布罗卡”区，4-12岁，是这个区域的灵敏期，此时被存储的语言会被大脑认为是“母语”也就是说很有可能很快掌握并灵活运用。
12岁之
后，绝大部分人的“布罗卡”区会关闭，此时再学语言，大脑会将这些语言存储在记忆区，运用时就不再那么自如灵活了：
这时当你再产生思维想表达的时候，不是直接从母语区反射出来，而是要绕一圈，绕到记忆区，然后在记忆区提取，然后再说出来。
附录八：
二语习得的四个阶段
第一阶段：
沉默期
语言学家克拉申（Krashen）的理论，儿童在习得母语时，总是经历一个为期大约一年的“听”的过程（沉默期），然后才开口说出第一个词。
这一规律同样适合于第二语言习得。
第二语沉默期的长短因人而异，有的只要一天，有的则要半年或更久。
Krashen认为“沉默期”是使习得者建立语言能力的一个非常必要的时期。
在沉默期这段时间里，儿童通过“听”来提高语言能力，也就是说，通过接受可理解的语言输入来发展语言能力。
第二阶段：
英语语法干扰期
刚从沉默期走出来的孩子，刚刚学会开始应用第二语言，但是错误非常多，不习惯第二语言的规则。
语法干扰期是掌握语言的必经阶段。
孩子尝试着把语言按照一定规则组织起来，创造出大量的表达方式（其中有很多错误）。
这是儿童掌握语法规则，建立语感的必然方式。
第三阶段：
学术英语提高期
孩子可以讲英语了，家长就认为完成了英语学习任务，其实这只是证明日常口语学习部分达到了一个水平，但是掌握的不全面。
许多中国孩子进入美国课堂学习时发现课本看不懂，学科词汇听不懂。
原因在于他们并没有掌握学术英语知识。
而这方面知识对于孩子的学科应用水平和日后的工作交流起到至关重要的作用。
学好学术语言可以为孩子搭建另一片广阔天地，可以让中国孩子更深入的理解异国文化，可以训练孩子的多元学科思维，也可以使孩子更快融入国际交流，成为一个地地道道的小国际人！
作为家长要暗示孩子继续探索学习，鼓励他们多了解学科知识，让他们对学术英语感兴趣。
STAGE1基础STAGE2看到效果
第四阶段：
学习曲线上升期
达到英语学习一个阶段后孩子的提高水平趋于缓慢，多数家长这时看不到孩子有明显进步就会施加很大压力给他们，担心孩子英语水平下降。
专家提醒家长不要焦虑学习中出现的曲线期，这是每个学习者遵循的自然规律，只要坚持不懈，
按照既定的目标发展会突破平缓期，继续提高英文水平。
附录九：
发展适宜性
“发展适宜性”提倡教育者关注孩子的年龄特点和个体差异，不要给孩子超过年龄的负荷。
我们应该考虑：
孩子的现状是什么，他需要什么；而不是把一个孩子跟别的孩子比，或者跟成人的期望比。
“发展适宜性”还倡导关注孩子的长远发展，对孩子来说，早期受到的教育，更多的是为将来打下基础，教育者现在付出的努力，并不能立刻看到结果的。
在这种情况下，教育者必须经常跟自己的急躁心情做斗争，需要强迫自己把眼光放长远，先考虑到孩子成年之后需要什么，再来考虑眼下给孩子什么。
教育者需要时时反思——我对孩子的要求，是为了满足我的欲望，还是为了孩子？
我觉得为孩子好的东西，真的是正确的吗？
孩子将来的幸福与现在做的事有关系吗？
有些问题其实是没有固定答案的，但是作为教育者，我们必须经常这样反思。
因为我们的眼光不仅仅局限在孩子能说多少单词，多少句子，考几级。
我们希望给孩子一个长远的、成系统的学习规划。
附录十：
教育一致性
国内外许多研究证明：
在家庭教养方式上，双亲是否保持一致，对孩子的影响最大。
研究者对比了许多家庭，按照教养方式，大致把这些家庭分成3类：
（1）教育方式恰当，双方保持一致；
（2）教养方式一对一错，争执不下；（3）教养方式不当，但双方一致。
研究结果表明：
第一类家庭的教育效果最好，第三类其次，第二类最差。
在孩子的教育结果上，教育的一致性，比方法的正确性更重要。
不仅在家庭教育中是如此，研究者也发现，在家庭教育和学校教育的关系上，这个规律同样适用。
教养方式的严重分歧，使子女不仅无所适从，难以接受，缺乏是非判断能力，难以获得心理和行为的统一，而且还会产生过激行为。
常见的危害如下：
孩子见风使舵
由于年幼的孩子一般还缺乏自主性和意志力，而且，每个人都具有趋利避害的本能，因此，当老师和家长对孩子提出不同要求时，孩子总会倾向于做出对自己有利的选择。
而当孩子主动提出要求时，也会衡量是找老师还是找家长，并可能在老师和家长面前表达不同的内容。
见风使舵的性格特征，表面上看是“机灵”，但却不利于培养孩子健康的人格。
父母权威削弱
孩子在某一问题上，由于有家长的认可而不接受老师的要求，但在另一件事情上，孩子可能会转而接受老师的指示而拒绝家长的要求。
老师和家长对孩子的教育要求相互矛盾时，会让孩子觉得爸爸、妈妈都不是正确的。
因而，教育者在孩子面前的威信
不复存在，孩子会觉得自己每一个要求都必须得到满足，而不再思考此要求的合理性。
家庭产生矛盾
教育者可能是由于个性差异、对孩子发展的认识差异等原因而导致对孩子教育要求不一致。
但也有可能是为了讨好孩子而否定另一方的教育要求，在这种情况下，孩子的教育问题容易演变为教育者之间的冲突，形成十分不利于孩子心理健康发展的氛围。
附录十一：
瑞思的教育本质
教育的本质是以人为本。
而以人为本则体现在教育的每个过程点滴，都始终将眼光围绕着孩子的发展而进行；孩子的发展包括以下方面：
1）个体独特性
在瑞思，因为尊重每个个体是不同的，所以我们先让孩子学会自信，学会认识自己，认识到自己的特点，相信自己，从而不依附于别人，实现独立；瑞思相信每个孩子的思维是不同，所以让孩子去创造，去批判。
2）个体社会性
人是生活在社会中的，每一个孩子都不是独立存在，他是要与别人共处的，所以我们在瑞思我们要帮助孩子学会如何用别人都接受的方式思考，表达，在瑞思，教会孩子如何做换位思考，从而实现双赢。
在团队合作中，懂得规则，能够与他人和谐相处和谐合作。
3）个体发展性
在瑞思，我们相信每一个孩子都是主动的学习者，而不是静止的容器等我们去灌知识，更不是一个个只会考试的机器；我们知道他要发展成长，我们希望他们离开了老师和学校后仍然是主动学习者，因而我们教会他做为终身学习者应具备的技能和思维。
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