审美与语用.docx
《审美与语用.docx》由会员分享,可在线阅读,更多相关《审美与语用.docx(26页珍藏版)》请在冰点文库上搜索。
从语文本体看审美与语用的教学关系
张悦群
(江苏省宿迁中学 江苏 宿迁 223800)
人们似乎都有一个共识,语文课程作为基础教育中的一门核心课程,不仅承担培养学生运用语言文字能力的任务,还要承担思想品德、审美情趣和多元文化等教育任务。
貌似公允,其实不当。
因为――
审美不是语文本体
什么是语文本体?
要论语文本体,当先说本体。
西方哲学中的本体及其本体论一直争论不休,没有一个定论。
可我国偏偏有学者就能牵强过来建构“语文本体”或“语文本体论”,难怪不能令人信服。
其实,中国自古以来就有“本体”一说,一些典籍说得更加明白“本体就是事物本身”。
事物本身――本体――是由其本质与现象两部分构成的。
一般事物都有本质属性与现象显现两个部分,前者系形而上,后者系形而下。
语文本身――本体――中形而上的本质属性是什么?
由于下定义就是揭示事物本质属性的逻辑方法,我们可以根据语文定义“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,确定“学习语言文字运用”是语文的本质属性。
那么,语文本身――本体――中形而下的现象又是什么?
很简单,凡属于“学习语言文字运用”范畴的东西,都是语文本体中形而下的现象。
反之则不是语文本身,而是非语文本体。
审美及其审美情趣不属于“学习语言文字运用”,自然不是语文本本,而是非语文本体。
审美虽不是语文本体,但常常如影随形地出现在语文教学尤其是在文学作品的教学中。
本着基础教育中教书育人的共同目的,不能不进行审美教育。
怎么办?
是把审美教育作为一项重要任务,还是作为一种附加任务,或是一种其他什么?
2001年颁布的《义务教育阶段课程标准》(实验稿)在“教学建议”的“重视情感、态度、价值观的正确导向”下面写到:
“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣,形成正确的价值观和积极的人生态度,是语文教学的重要内容,不应把它们当做外在的附加任务。
应该注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容贯穿于日常的教学过程之中。
”其中把审美教育当作“语文教学的重要内容”,是不识语文本体的表现。
2011年修订课程标准,或许意识到这个问题,把这段话改为“培养学生正确的思想观念、科学的思维方式、高尚的道德情操、健康的审美情趣和积极的人生态度,是与帮助他们掌握学习方法、提高语文能力的过程融为一体的,不应该当做外在的附加任务”“应该根据语文学科的特点,注重熏陶感染,潜移默化,把这些内容渗透于日常的教学过程之中”。
尽管还沿用实验稿“不应该当做外在的附加任务”一说,但直接删除了其中“语文教学的重要内容”一语,并且将“把这些内容贯穿于日常的教学过程之中”的“贯串”改为“渗透”。
如果不改为“渗透”,不强调“渗透”,那么“贯穿于日常的教学过程之中”的教学活动的范围就没有控制,甚至也可能把“培养学生高尚的道德情操和健康的审美情趣”等方面的东西作为直接教学的重要内容。
这种修改表明了把审美等内容排除于语文本体之外的倾向性。
否则,若属于语文本体岂能“渗透”处理?
其实,审美教育在目前基础教育中的任何一门学科都应当“渗透”处理,因为我们没有开设美学或美育这门科,它不是哪个学科的本体。
如果将来开设美学或美育这门科,那么审美及审美教学、审美教育才是这门学科的本体。
这时候“渗透”的对象恰恰不是审美自身,而是其他诸如语言运用、逻辑思维之类的内容了。
然则,修订的课标中“不应该当做外在的附加任务”一说怎么理解?
如果在课标实验稿“语文教学的重要内容”的语境中,此说自然是强调审美也在“重要内容”之内。
而在课标修订版删除“语文教学的重要内容”一语的条件下,这个分句则不是这个意思了。
可以看作不能当成另一种教学任务,只能像情感、态度、价值观一样“渗透”在语文教学之中。
说到底,关键在于对语文本体的认识。
正确认识语文本体,一切问题迎刃而解;反之,无任怎样论辩都“剪不断,理还乱”。
就审美与语用(语言运用)而言,――
语用才是语文本体
“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。
”不知道大家清楚与不清楚,这个定义非常简洁而又明确地回答了两大语文难题,一是“学什么”,二是“怎么学”。
如果以此来区别语文本体与非语文本体,则是非常简明与有效的。
语文“学什么”?
答曰:
“学习语言文字运用”。
这就非常清楚地把审美情趣在内的思想品德、多元文化等教育内容排除于语文本体之外了。
可能有人要问:
“审美情趣等人文教育不需要啦?
”需要。
借助它们与语言文字油水难分的特点,在“学习语言文字运用”的过程中“渗透”即可。
只有这样,我们才能在教学实践中坚守语文本体,以避免非语文本体的干扰。
同样,“学习语言文字运用”这个本质特征也把一提到学习语言就以为是学习语言学,一谈到训练语用就以为是把语文课上成语言课的错误认识区别开来。
十年课改,语文教师被“知识批评扩大化”搞怕了,不敢进行必要的语文知识传授,也不敢公开进行语用训练,更谈不上到点到位的教学操作。
以致一届届学子语文知识日趋贫乏,语文素养每况愈下,甚至发展到积重难返的境地。
那么,怎样对待语文知识?
先看语文知识是不是语文本体?
或哪些语文知识是语文本体?
似乎很难确定。
其实还是那个标尺,符合学生“学习语言文字运用”的就是语文本体,反之只是非语文本体。
我们天天执教的语文是基础教育中的语文,与高等教育中的语文(大学语文)不一样。
静态地学习与掌握汉语言的系统知识及其知识结构,对中学语文课程来说,是非语文本体,因为过于系统,甚至太繁琐与深奥;而对大学语文课程来说,正是其语文本体。
动态地学习与掌握适合中学生的语言知识及其运用,对中学语文课程来说,正是语文本体;而对大学语文课程来说,却是其非语文本体,因为不系统,甚至太浅显。
这样区别清楚,广大语文教师就能消除“畏言如虎”的过虑,就能使直气壮地进行语言运用的教学。
只有弄清基础教育与高等教育的区别,才能区分语文本体与非语文本体,才能把控好语文课程标准的实施。
语文“怎么学”?
答曰:
“‘综合性’学习与‘实践性’学习。
这里也存在区别语文本体与非语文本体的必要,其内容在课标中的某些表述并不准确。
比如“在实现语文学习目标的同时,提高对自然、社会现象与问题的认识,追求积极、健康、和谐的生活方式,增强抵御风险和侵害的意识,增强在与自然、社会和他人互动中的应对能力”一语,其中把“提高……认识”“追求……方式”“增强……意识”“增强……能力”等都不属于“学习语言文字运用”的范畴,系非语文本体。
如此把非语文本体与语文本体放在同等位置,等于要求学生学习语言文字所承载的所有内容,等于又让语文教学陷于“包罗万象,不堪负重”的境地。
如果这样改一下,“在实现语文学习目标的过程中,渗透对自然、社会现象与问题的正确认识,体现积极、健康、和谐的生活倾向……”,就能理清语文本体与非语文本体的关系了。
综上所述,审美情趣不是语文本体,语言运用才是语文本体。
因此,我们在教学操作中应该处理好它们两者的关系,让――
审美为语用服务
有教师设计《春》的教案竟然搞出十几种“美”来,如“线索美”“结构美”“节奏美”“音乐美”“朦胧美”“情感美”“色彩美”“光线美”“动态美”“静态美”“对比美”“和谐美”……好像在一些词语上附上“美”字就是审美教育。
如此机械地对待审美,其实是不懂审美。
直接导致了审美的泛化与虚化,实际上也消弥了审美,驱逐了审美。
这里,课程标准对审美的解说也存在一定的问题。
《义务教育阶段语文课程标准》修订版在“课程的基本理念”中明确指出“应通过优秀文化的熏陶感染,促进学生和谐发展,使他们提高思想道德修养和审美情趣,逐步形成良好的个性和健全的人格”。
请问这还是语言文字教育吗?
如是历史科的文化教育与政治科的道德教育倒更为合适。
固然,作为语言文字所建构的文本之中确实蕴含了比比皆是的“美质”,可是,审美教育毕竟不是语文本体,语文本体的核心是“学习语言文字运用”。
从这个角度上来说,语言运用与语文审美不仅不是宾主关系、主次关系,而是语文本身与非语文本身的关系。
从教学操作层面上看,它们是目的与方式、主体与载体、目标与途径的关系。
语用――语言文字运用――是目的,审美是方式;语用是主体,审美是载体;语用是目标,审美是途径;语用是结果,审美是条件。
在语文教学尤其是文学作品的教学中,需要通过语言文字进行审美活动,但更要通过审美活动学习语言文字。
语用与审美尽管存在“言→美→言→美→言……”的多次循环往复的现象,但其基本流程仍然是“言→美→言”,而不是“言→美”。
就说《七律·长征》这首诗吧。
教学重点并不是理解毛泽东的情感如何豪迈,感受与审视其中美的如何阳刚,而是掌握作者高度概括而又形象生动的叙事智慧与抒情艺术。
如何将情感巧妙地融于点面结合的叙事与描写之中,如何组织诗的结构,如何精巧的造词用字,如何进行缩小性夸张等,才是这首诗的教学目标。
至于诗中饱含的美,只是用来学习与掌握其精巧思路、语言艺术的凭借。
此时,教师可以让学生运用其壮美特点来理解与掌握惊心动魄的选材、气势磅礴的夸张以及四联――首联、颔联、颈联、尾联――之间的勾联与妙合。
甚至还可以改写原诗进行对比教学:
“五岭逶迤翻巨浪”不如“五岭逶迤腾细浪”更具气势,“最难岷山千里雪”不如“更喜岷山千里雪”乐观豪迈。
这种气势与豪迈更能表现出壮美来。
还可拓展开去,把这种借助审美理解文本的读法迁移到其他同类诗词的阅读学习中。
固然,我们不能因重视语用而排斥审美,但也不能把审美看得与语用同等重要,甚至还重要。
我们说审美值得重视,只表现两个方面。
一是通过审美更好地“学习语言文字运用”,二是在这种学习过程中渗透审美教育。
这种审美教育不是理性的启发、诱导与吸引,更不是耳提面命的说教“请接受陶冶”“这是美感”,而是融化在运用审美教学“语言文字运用”过程中的无形的操作,一如羚羊挂角,无迹可寻;清水撒盐,有味无痕。
[中观要求]
通过审美学习语言运用
王孝玲
(江苏省宿迁中学 江苏 宿迁 223800)
语文教材中那些张力较大的美感内容、丰富动人的情感题材、积极向上的人文精神,往往使审美活动具有一种超越现实、世俗的力量,具有一种令人的身心得到解放和自由的性质。
作为审美教育,达到这样的境界自然是可以的也是必须的。
但作为语文教学还相差甚远,这还只是“半调子语文”,还应当回到“学习语言文字运用”方面来。
三、通过感知评价,进行语言训练
一般教师教诗歌、散文、小说总喜欢先“知人论世”,讲一番背景知识,意在帮助学生理解文本。
其实作为审美特征明显的文学作品,还应当先让学生进入审美的感受与知觉状态,或播放影视短片,或纵情朗诵,或激情演讲,或小品表演……不能先入为主,不要抢先剖题,介绍作者或写作背景,甚至都不要板书,更不要呈现什么“学习目标”。
目的只有一个,尽一切可能让学生进入与文本相关的感性世界,走进作者的情感世界;尽一切可能让他们陶醉在特定的氛围中,以达到忘我的审美境界。
执教朱自清的散文《背影》,不妨开始什么都不讲,先让学生静听满文军的歌曲《父亲》;接着配乐填词(根据散文《背影》的改写)演唱;然后配乐(播放删除《父亲》唱词的乐曲)范读散文《背影》中的片段。
摒弃干扰审美的一切活动,驱尽影响审美的“杂音”“杂念”,让学生陶醉其中,沉浸其里,以进入高峰体验的愉悦状态。
尤其范读课文,是语文教学中审美感知的常见方式。
于漪回忆自己老师朗读诗歌时说:
“记得一次教辛弃疾的词《南乡子·登京口北固亭有怀》,老师朗诵时头与肩膀左右摇摆着,真是悲歌慷慨……老师朗诵着,进入了角色,那深深感动的神情凝注在眼睛里。
这种感情传染了整个教室,一堂课鸦雀无声,大家都被深深感动了。
”其中“进入了角色”“传染了整个教室”“深深感动了”就是审美感知的标志,就是超越功利的标志。
范读课文就应该这样动情与感人,有人把范读课文称为美读课文就是这个道理。
文学作品的范读,即美读,以什么为标准?
根据情感不同的课文内容,使学生自然产生“喜从中来”“忧从中来”“悲从中来”“悯从中来”的状态即可。
只有如此“情从中来”,才能使他们产生沉醉感与愉悦感,进入高峰体验的境界。
审美感知一结束,理性评价就得到恢复,审美主体就开始根据其主观愿望和思想观念,对审美对象或其某些部分、某些方面进行理性评价。
根据这个审美规律,我们可以让学生说出或写出那种特定的过程及其感受。
还可以让他们斟酌一下课文“说得说得好不好”“写得到行不行”;还可以思考一下有没有另外的说法或写法可以代替……比如“《背影》最动人的地方在哪里?
作者是怎样写的?
”“文中写到四次流泪,哪一次可以不写流泪?
”。
再如茅盾《白杨礼赞》,为什么把本不坚实的白杨树与非常坚实的楠木作对比?
又如朱自清的《春》,那初春新绿的情景与那树上怒放的鲜花,是不是分别为“草色遥看近却无”与“红杏枝头春意闹”的化用?
这些问题在审美感知时不可能也不应该考虑,但在其后可以也应当予以理性的评价。
这种对审美感知的评价,无论说还是写,都是非常重要的语言运用方面的训练。
如此操作不仅训练了学生语言表达能力,进一步深化了前期的审美感知活动,而且把审美教育渗透与融合在语言运用的训练之中。
二、通过审美再创造,进行语言再表达
就诗歌而言,近些年的语文试卷乃至语文教研活动中的“诗歌欣赏”,几乎都不是真正的“欣赏”,而是一般的“解释”,诸如解释句意、陈述感情、概括内容、归纳特点、指明写法等内容。
不少试题根本没有深入诗歌的意境,仅流于皮相。
接受美学告诉我们,欣赏者的审美活动是主动的加工,而不是被动的接受。
审美的过程是一个再创造的过程,真正的阅读欣赏就是阅读中的“再创造”。
这种再创造活动,主要是通过联想和想象去弥补相关的空白。
在诗歌创作中,诗人主要是把生活的形态根据自己的理解集中起来投射到作品之中,且通过其想象和联想以开拓诗意;在诗歌阅读中,欣赏者不仅要再现作者高度概括与浓缩的情感世界,而且要介入自我经验、情感与认知的观照。
诗歌的语言凝聚着诗人的情思,常常含而不露,言有尽而意无穷,正留给了读者进行“再创造”的契机与空间。
因此,这种再创造活动,自然不是仅靠陈述解释句意、陈述感情、概括内容等一般解释方式所能涵盖的。
而是需要通过联想和想象,介入自我情感与认知的观照,把生活的形态与自己的情知集中起来投射到诗作中,以进行“象外之象”的重构与“味外之旨”的挖掘。
重构“象外之象”大体有两种方式:
一是由此及彼地联想“象外之象”,二是高于原“象”地再造“象外之象”,即再造格式塔意象。
再造“象外之象”与联想“象外之象”不一样,既要源于原“象”,又要高于原“象”。
执教柳宗元的《江雪》,可以这样进行课堂练习:
“联系作者的特殊的处境(注释)与别具一格的押韵(仄声韵),改写下面一段对本诗意象的描述:
千山万岭不见飞鸟的踪影,千路万径不见行人的足迹。
一叶孤舟上,一位身披蓑衣头戴斗笠的渔翁,默默地在漫天风雪中垂钓。
”这里描述的意象不是“象外之象”,只是诗作原“象”,要求改写就是让学生在“原象”的基础再造“象外之象”。
“格式塔”乃心理学术语,音译自德文词语“Gestalt”,有“完形”之义。
“完形”之“形”“是经由知觉活动组织成的经验中的整体”,它绝不仅仅等于构成它的所有成分之和。
诗歌欣赏中的格式塔意象不是语言成分的简单相加,而是音、言、象、意及其结构的高度整合。
上文《江雪》的意象描述只是一般的“直译”,根本没有整合音、言、象、意及其结构等要素,其意象仍是原有语言成分的简单相加。
特别是其中的“意”,涉及柳宗元的当下的处境;同时别具一格的仄声押韵,也暗示抒情非同一般。
因此,所描述的意象应改为“全新”的大于语言成分的相加的意象。
比如:
“连绵无尽的山岭上没有一点飞鸟的踪影,所有穿梭在山内外的小道上也没有任何人的行踪;只有在那空旷而寒冷的江面上,一位披蓑戴笠的老渔翁孤零零坐在船头独自垂钓。
”这段意象描述,源于原“象”又高于原“象”。
其中“连绵无尽的山岭”“所有穿梭在山内外的小道”“空荡荡”……,虽是生发出来的意象,但非常鲜明地点击到意境核心,形成了格式塔意象“总体大于部分相加”的特点。
同样,挖掘“味外之旨”也需要从“味内”走向“味外”,也需要此及彼地联想与高于原“意”地再造。
三、通过创美活动,进行创作实践
既然“语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程”,那么语文学习的“综合性、实践性”怎么落实?
有些具有审美条件的课文,其创美活动则为此提供了便利。
比如遇到某些美感四溢的语言现象,不妨组织学生通过唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等艺术形式进行美的再现与创造活动。
不过,仅仅在语文课中介入唱歌、舞蹈、绘画、小品表演等还远远不够,还需要通过语言表述揭示运用某种术形式予以表现的理由。
其基本程序为“文-美-文”,即从文本解读到创美活动,再从创美活动到文本解读。
后者的文本解读是前者文本的解读的升华,中间的创美活动是促进升华的关键。
还有一种更重要的创美活动,那就是写作。
学生在接受了某种作品的熏陶,又经历了审美理解、审美评价,容易产生向往美、追求美的心理倾向与表达美、创造美的语言愿望。
此时,不妨让他们创作“美文”。
有教师执教老舍《济南的冬天》,抓住“山坡上,有的地方雪厚点,有的地方草色还露着”一段文字,通过审美理解、审美评价析取出“多级联想”的语言运用方法。
“一级联想”为“山们穿上一件带水纹的花衣”,“二级联想”为“这件花衣好像被风儿吹动”,“三级联想”为“你希望看见一点更美的山的肌肤”,“四级联想”为“好像忽然害了羞,微微露出点粉色”。
然后,让学生运用此法描写一尊盆景,再选择一例,运用投影让全班同学集体修改。
修改的过程,也是创美的过程。
花边呈淡白色,花瓣亦深黄色,花心是嫩黄色的,分明是上面浅,下面深。
淡白色与金黄色如同牛乳似的,从四面八方一起流淌到花的中心,凝聚在金灿灿的花蒂上。
嫩嫩的花蒂,释放出流不尽的芳香,溢出圆圆的花瓣,沁入我的心田。
淡淡的清香,带着一点似甜非甜的味儿,真叫我如醉如痴。
恍恍惚惚之间,一阵微风从窗外吹进来,这些花儿好像都变成了翩翩起舞的蝴蝶,让人意乱情迷。
我的心儿也不由得晃动起来,随着蝴蝶一道,飞啊,飘啊,舞啊………
通过这样的美文创作活动,再读《济南的冬天》那一段,学生感受大不一样。
有学生情不自禁的说:
“原来老舍运用多级联想,层层推进,才写得充满诗情画意的啊!
”
[微观教例]
《天净沙·秋思》教学设计
冯惟勇
(马集中学 江苏 仪征 211400)
一、审美感知
生:
(全体静听著名歌手董贞演唱《天净沙·秋思》的录音)。
离乡路,脚步染尘土。
青衣顾,留一抹楚楚。
山河暮,眼模糊,可曾依稀记来路。
老树枯,只剩鸦声话如故;马蹄孤,追逐不停驻;千山渡,仍义无反顾。
游子苦,向谁诉;西风路,过去何处?
天涯路,可有乡音伴归途?
……
师:
(吟唱)枯藤老树昏鸦,小桥流水人家,古道西风瘦马。
夕阳西下,断肠人在天涯。
(纵情朗诵)枯萎的藤蔓缠绕的苍老的树干上,栖息着黄昏归巢的乌鸦。
不远处小桥下潺潺的流水旁,坐落着炊烟袅袅的几户人家。
荒凉的古道上,一位骑着瘦马的游子正迎着萧瑟的西风缓缓前行。
西边的夕阳就要落山了,肝肠寸断的游子还孓然一身地行走在遥远的天边。
(朗诵小令一遍),同学们再来三遍。
生:
(齐诵小令三遍)
师:
同我一句一句吟唱。
生:
(一句一句学吟唱)
师:
连起来吟唱。
生:
(跟着老师,一齐吟唱)
师:
有什么感觉?
生:
(沉默)
师:
直接感觉,说得不准确也不要紧的。
生:
画面虽美,感情消沉。
生:
好像表现了浓厚的乡愁。
师:
作者大概是什么人?
抒发了什么感情?
生:
羁旅行人,抒发了漂泊天涯的悲苦。
生:
长期在外而又难以回家的游子,抒发了凄惨悲凉的思家心情。
二、审美评价
师:
下面来谈谈理由。
生:
第一句“枯藤老树昏鸦”就是一个沧桑悲凉的画面……,可以称为“老树昏鸦图”。
师:
第二句“小桥流水人家”还是凄惨悲凉的画面吗?
生:
是反衬羁旅愁思的,更能表现作者的思家之情。
这句实际上是一幅“小桥流水图”。
师:
小令中何以见到羁旅行人?
生:
第三句。
师:
不是写马吗?
生:
借马写人。
这里也描绘了一幅图,叫“西风瘦马图”。
师:
第四句如何?
生:
直接表现出凄凉心情,可称为“夕阳天涯图”。
生:
不,用“人在天涯图”好。
生:
四幅图组成一张画卷,表现了一种凄凉的美。
就是有些字词的深刻含意不太清楚,请老师说说。
师:
我们一齐讨论吧。
“老树昏鸦图”大有人生苍暮之感。
枯,暗射自身形同枯槁;老,暗射人生沧桑;昏,暗射仕途之昏昏然,郁郁不得志。
一“枯藤”,一“老树”,一“昏鸦”,将人们带入了一个黯然伤怀的心境。
据此,“流水人家图”中,一“小桥”,一“流水”,一“人家”,将人们带入了一个什么的心境?
生:
一个渴望回家的心境。
师:
为什么?
生:
家庭温暖的情景,触发作者希望与家人团聚的迫切心情。
师:
对。
看似在沧桑悲凉的画面中换了一个场景,其实是对人生美好时光的怀念。
两幅图只是对作者途中景物的描绘,饱含了对自己人生的思考。
“西风瘦马图”则不一样了:
一人一马在寡无人烟的道路上孤独的行走。
“瘦马”形象暗含着什么?
生:
“瘦”字写出了路途之遥远,马因此而瘦。
师:
“古道”“西风”呢?
生:
“古道”,路途之遥远;“西风”,路途之悲凉。
师:
对。
小令中“古道”“西风”两词更暗合一“瘦”字。
此句既写路途,更是写人生;既写出归思之心,更写不知人生之路在何方的迷茫。
由此自然出现“夕阳天涯图”。
夕阳即将落下地平线,远方一马上行人在孤独地赶路。
但路途遥遥,不知所向。
生:
老师说得真好。
师:
更重要的还有一层内容,即时代背景。
生:
哦,元统治者实行民族高压政策,小令含蓄地了表达了对黑暗社会的强烈不满。
三、反观语用
师:
对。
才气过人的马东篱一直未能得志,几乎一生都在漂泊无定中生活。
作者思归,其实是思念自己的人生归属。
这人生归属又难以实现,其凄凉悲苦之秋思超越一切秋思。
这则小令堪称千古绝唱,所以又荣誉为“秋思之祖”。
为了抒发这特有的感情,为了描绘这动人的画卷,他是怎么写的?
我们先讨论章法再讨论“语法”吧。
生:
为了抒发这浓厚的凄凉悲苦之情,作者描绘了四幅渐次递进的画图:
“老树昏鸦图”“流水人家图”“西风瘦马图”“人在天涯图”。
师:
为了表现图画荒寒、和暖与寂寞、融乐的参差感,作者是怎么安排画卷中几幅图的次序的?
生:
先放“老树昏鸦图”,后放“流水人家图”,再放“西风瘦马图”,先荒寒、寂寞,后和暖、融乐,再荒寒、寂寞。
师:
对。
如把“流水人家图”放到最前面,突兀不自然,且使三幅荒寒、寂寞的画图挤在后面,有堆砌之嫌。
如把“流水人家图”放在“西风瘦马图”后面如何?
生:
也不行……(欲言又止)
师:
我知道你的意思了。
本来前面两幅图的主旨都是思归,即借乌鸦有巢、他人有家表现作者思归。
如“流水人家图”挪到漂泊在外的“西风瘦马图”的后面,就中断了脉络。
是吗?
生:
是对。
师:
再说,前两幅图描绘的是景,后两幅图描绘的是人。
如果顺序一调,就会――
生:
打乱了内容次序。
师:
对。
既然写景,必然涉及视角转换。
我先说说。
如果不错,你们举例;如果有错,你们修改。
从远到近、从上到下地展示了四幅图画。
生:
“枯藤老树昏鸦,小桥流水人家”“古道西风瘦马”是近景;“夕阳西下,断肠人在天涯”是远景。
生:
从上到下不正确,应当是从上到下,再从下到上。
师:
好。
为什么从上到下再到上?
生:
引出对比图景,进行反衬。
师:
为什么要这样安排?
生:
为了增加思家之愁
师:
又为下文“断肠人”无法回家的无奈与痛楚作出铺垫;所以在“老树昏鸦图”后面呈现――
生:
“小桥流水图”。
师:
如果不写这一句,能不能表现羁旅之愁?
生:
也能。
师:
但有什么不妥?
生:
不如这样写突出重点,强化主题。
师:
最后为什么拉开一笔写远景?
生:
为了抒发凄凉之极的羁旅愁思。
师:
不具体。
应当是拉长思绪,以承载超越一切秋思的――
生:
愁苦。
师:
对。
但多年飘浮无定,眼下远在天涯,归期实无期,可见愁苦之重。
小令中“夕阳西下”表现人生苍暮,时日无多;“断肠人”表现一生伤悲,苦思缠心;“天涯”,直接点出――
生:
离家遥远,但归路难求。
师:
好。
这是从章法上的探讨,下面我们再进行“语法”上的探讨。
为了抒发凄凉悲苦的心情,作者采用了什么样的语言表达?
为了表现荒郊寂静情景,选用了什么时间,哪些意象?
生: