小学语文课程标准解读语文教学应在师生平等对话的过程中进行文档格式.docx
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我认为，动物也一样，如强大的狮子老虎，年幼的时候就要各自独立，再如弱小的鸟雀，也不能永远在父母的羽翼之下。
离开父母的动物会有两种结局：
一是因不能独立而失败，二是因自己的发展而茁壮成长。
倘若他不肯离开父母，就只有前面的一种结局。
生2：
在这一方面，有的人还不如蒲公英。
例如，我爸爸要到深圳去工作，爷爷、奶奶都哭着不让离开。
生3：
我想，蒲公英既是妈妈的孩子，又不是妈妈的孩子。
说它是妈妈的孩子，因为没有妈妈就没有它；
说它不是妈妈的孩子，是因为它一旦离开了妈妈，就是大地的孩子。
妙！
有哲理！
有一位思想家说：
“你的孩子并不是你的，他们是‘生命’的子与女，……你是一具引你的子女好比有生命的箭借你而射向远方。
”我想，一个有眼光的父母应该像一杆枪，把孩子装入抢膛，瞄准地球的一个方向，随时扣动扳机，把孩子射出去！
（同学们开怀大笑）
解读7：
语文课程应该是开放而有活力的。
【解读】“开放”与“封闭”是相对应的。
封闭的语文课程把学生的视野框定在教科书和课堂里，使学生的语文学习与其丰富的语文生活隔离开来，远离了学生的生活需要。
这样的语文课程必然是封闭而呆滞的。
而开放的语文课程则以学生的语文生活经验和成长需要为依归，把教科书“这本小书”与生活“这本大书”融为一体，强调语文学科与其他学科的有机联系，密切语文学习生活与社会生活的关系，既引导学生利用教科书学习语文，又拓展语文学习的领域和空间，在生活中学习语文，这样的语文课程必然是开放而有活力的。
开放而有活力的语文课程具备如下特点：
1．从功能上看，开放的语文课程应尽可能满足不同地区、不同学校、不同学生的需求，并能够根据社会的需要不断自我调节、更新发展。
2．在结构方面，开放的语文课程应包括国家课程、地方课程、校本课程等层面。
在课程类型方面，应包括语文学科课程和语文综合性学习。
3．从课程目标上来看，开放的语文课程应包括语文知识和语文能力、语文学习态度和情感、语文学习过程和方法等层面，而不应仅仅局限于系统的语文知识的传授。
4．从语文课程存在的方式来看，开放的语文课程不限于教科书、教室，不限于校园，而是与家庭、社会生活密切相连。
5．从实施来看，开放的语文课程强调师生与课程文本的互动，强调师生对课程的构建。
（解读撰稿：
夏家发）
解读8：
在教学中尤其要重视培养良好的语感和整体把握的能力。
【解读】汉语言文字特别具有灵性。
作为象形文字的汉字，以形表义、形神兼备。
以汉字为载体的汉语，重意会不重规则，没有分词连写，少有性、数、格的区别，语言凝练但意蕴丰厚，读来抑扬顿挫、铿锵悦耳。
由于汉语言文字的形象性、隐喻性、意会性和模糊性，学生学习语文，不仅要进行理性分析，尤其要重视整体感悟。
学生学习母语主要靠语感。
学生学习母语，因为有早已具备的口语语感做基础，有熟悉本国本民族的文化背景为条件，身处母语环境、心受母语儒染，大量的、成套的母语图式早已内化为学生的心理结构。
因此，学习母语不必从系统的语言知识和语法规则入手，而应重视对语文材料的积累、感悟，培养良好的语感。
从语感类别的角度看，语感教学策略主要包括：
培养形象感的教学策略、培养情味感的教学策略、培养意蕴感的教学策略等。
培养形象感，要注意激活学生头脑中储存的与文字相关的表象月；
导学生展开联想和想象，将语言转化为形象鲜明的内心视像，使语言和生动的表象建立心理联系。
培养情味感，一要想方设法帮助学生增加对课文背景及相关内容的了解；
二要努力挖掘和体验教材的情感因素，发挥教师自身的情感传导作用；
三要引导学生在对课文的分析和朗读中体验作者的情感。
培养意蕴感，就是要引导学生体会和揣摩言外之意。
弦外之音。
从语感生成的角度看，语感教学策略主要包括：
反复诵读、比较品评、潜心涵泳、切己体察、展开想象等。
反复诵读是培养语感的最佳策略，要求眼到、耳到、口到、心到，强调对语言文字的直接的整体的领悟，这与语感的直觉感悟是完全一致的。
比较品评，是课堂语感教学的有效策略，俗话说，有比较才有鉴别。
学生只有在不同语词、不同句式、不同语序的比较当中，才能发现课文中语言运用的妙处，品评语言的意蕴和情味，从而培养语感。
潜心涵泳，是一种在熟读基础上潜心专注的研读策略，面对语言文字，揣摩、推敲、咀嚼，“字字未宜忽，语语悟其神”，鉴赏玩味，掂量比较，获得审美感、情味感、意蕴感等。
切己体察，就是把眼前所读的语言文字与自己的生活经验、阅读积淀相沟通，通过文字的桥梁，触摸作者的心灵。
语言文字符号本身没有直接可感性，必须借助联想和想象，化干瘪枯燥的符号为形象鲜活的画面；
还可通过重组表象，创造出新的情境和意境。
这样获得的语感才是丰富深切的。
【案例】阅读教学的重要任务是引导学生学习语言、发展语感。
因此，阅读教学的整体构架必须以培养学生的语感为核心，以指导读书活动为“经”，以字词句的训练为“纬”；
阅读教学的基本策略必须坚持“重感悟、重积累、重运用”。
《荷花》一课的教学设计，力图从以下三个方面落实和体现上述教学理念。
1．充分诵读，触发语感。
培养语感，必须让学生反复接触语言、感受语言，诵读则是学生接触和感受课文语言的最经常、最重要的方式。
《荷花》一课的教学设计，一是将诵读贯穿于课的始终。
初读，让学生自由读课文，边读边体会，课文中的“我”是怎样看荷花的。
细读，让学生轻声读课文，边读边体会，你是从哪些地方体会到“我”是在仔仔细细地看荷花、津津有味地看荷花、如痴如醉地看荷花。
品读，让学生默读课文，体会文中的哪些句子写得特别美。
回读，让学生背读课文，反复朗读其中的优美语段，达到熟读成诵。
二是采用灵活多样的诵读方式。
诸如：
以自己喜欢的方式诵读、个体自由诵读、同桌之间互相诵读、选点诵读、根据自已的领悟诵读等。
2．潜心品读，领悟语感。
培养语感，必须引导学生紧扣课文中某些语感因素很强的地方，反复咀嚼、深入品味。
《荷花》一课的教学设计，一是在精选语感点上下工夫。
如写荷花的“冒”，内涵丰富，又不易为学生所觉察，紧扣这个语感点，集中精力、重锤敲打，能够很好地培养学生的语感。
二是在品读语感点上做文章。
（l）“冒”还可以换成别的什么字眼？
（长、钻、探、伸、露、冲）
（2）读读这段课文，体会体会，怎样“长”出来才叫‘冒’出来。
（使劲、拼命、用力、急切、笔直、一个劲儿、高高、痛痛快快。
争先恐后、生机勃勃、兴高采烈、精神抖擞、喜气洋洋）在“冒”前加上这些词再读这个句子。
（3）课件播放荷花录像，引导学生想象冒出来的白荷花仿佛想干些什么。
有的说：
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛要看看外面这个精彩的世界。
有的说：
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在寻找自己的妈妈。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在向小朋友展示她自已的美丽。
由荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛想尽情地呼吸一下新鲜的空气。
白荷花在这些大圆盘之间冒出来，仿佛在风中翩翩起舞。
对于“冒”字，通过换词比较领悟作者运用的分寸感，通过丰富表象领悟其形象感，通过激活体验领悟其情味感，通过扩词诵读领悟其意蕴感；
3．积累运用，积淀语感。
培养语感，应高度重视积累和运用。
所谓“文章读之极熟，即与我为化，不知是人之文、我之文也”。
积累就在于“使其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”。
熟读成诵的过程，不仅是积累大量的感性语言材料的过程，也是内化成套的语感图式的过程。
《荷花》一课的教学设计，在最后一个环节上，让学生边欣赏多姿多彩的荷花图片，边用学到的课文语言说说自己看到了什么。
我看到白荷花在挨挨挤挤的荷叶之间冒出来。
我看到有的荷花才展开两三片花瓣儿。
我看到有的荷花全都展开了，露出了嫩黄色的小莲蓬。
我看到有的荷花还是花骨朵，看起来饱胀得马上要破裂似的。
我看到雪白雪白的荷花正低头欣赏着自己在水中的倒影。
（王崧舟）
解读9：
语文教育应尊重学生在学习过程中的独特体验【解说】“注重体验”是《语文课程标准》重要的教育理念之一。
在“前言”的“正确把握语文教育的特点”中明确指出：
“注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”；
在“总目标”中，则把“具有独立阅读的能力，注重情感体验”列为其中一项；
在“实施建议”中又强调“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。
可见，“注重体验”不仅是语文教育的“特点”，而且是语文教育的“目标”，是语文教育的实施方法。
所谓“体验”，就是“人们在实践中亲身经历的一种内在活动，体验更多是指情感活动，是对情感的种种体会和感受”（参见《辅导员》2001年第四期张悦文）。
为什么今天的语文教学特别关注体验？
也正因为作为学习主体的学生在语文教学过程中那种内在的知、情、意、行的亲历和验证，对于学生语文素养的形成并发展，为学生的全面发展与终身发展打好基础，具有重要意义。
“体验”是一个过程，它从亲历的实践始，进而获得认识，形成情感，最后产生感悟，并且逐渐积累成为最可宝贵的精神财富，并以此作为今后生命之旅的底蕴。
体验的这种特性，全面关联着语文课程、教材改革的新理念、新精神：
一、操作的实践性。
体验的“亲历”，就意味着要在生活中去亲身参与并且动手操作，这就离不开语文的实践运用。
二、形象的直观性。
让学生亲身经历，便不可能完全是理性的、抽象的认识，大量的应当是形象的、直观的，这才会有体验的产生。
显然，这很符合语文教学的基本特点。
三、情感的共生性。
学生的亲历总是与情感同生共存。
因为“亲历”最容易激发情感。
“体验”更多的便是指在亲历中获得情绪的感染和情感的体味。
由‘林”生“验”，这与语文教学注重熏陶感染是一致的。
四、自主的选择性。
体验是极具个性化的行为，可以最充分地享受自主选择权。
语文教学也只有尊重了学生的主体地位，才谈得上效率和效益。
五、自由的创造性。
体验具有最鲜明的个体特点，最尊重个性的张扬。
在体验活动中，学生享有很大的自由空间，所有这些方面都会有助于强化学生的创新意识，培养创新精神。
语文教学是学生、文本、教师多边互动、融合、提升的复杂过程，而学生主体的体验，正是使这一过程能进人最佳状态的重要保证。
这也就是《语文课程标准》如此强调“体验”的价值所在。
【案例】全国著名特级教师、语文情境教育的创始人李吉林老师在教学古诗《宿新市徐公店》时，用板画诗意的方法，把情感体验发挥得淋漓尽致，使语文教学真正成了美的教学：
请你们谈谈诗，想想如果根据诗意作画，该画些什么？
生：
要画篱笆。
师：
篱笆要画得密还是松一点？
要说出理由。
要画得松一点。
因为诗中说“篱落疏疏”，“疏疏”就是不密的意思。
生：
还要画小路。
为什么？
是怎样的小路？
要画一条狭长的小路，因为是“一径深”。
学生个个跃跃欲试，还有的说，树上只画些小叶，树下要画些落花，因为是“枝头花落未成阴”。
讨论到画面上要不要画蝴蝶时，学生们争论得更有趣了。
“要画蝴蝶，不画蝴蝶怎么体现‘儿童急走追黄蝶’呢？
”有的说：
“不要画蝴蝶，诗上已经说了‘飞入菜花无处寻’。
”为了让诗的意境更深入地促进学生体验，李老师提示一句：
“注意是‘追黄蝶’，而不是‘追蝴蝶’。
”学生从中得到启发，说：
“飞入菜花无处寻，是因为菜花是黄的，黄蝶也是黄的，分辨不清哪是黄蝶哪是菜花，所以还是要画黄蝴蝶的，不过要画在菜花丛中。
”又有一位学生补充：
“蝴蝶最好被菜花遮住一部分，露出一点翅膀，就更有意思，也才能把‘飞入菜花’的‘入’表现出来。
”……
这真是诗中有画，画中有诗，浓浓的诗情画意让学生尽情体验，让想象展翅飞翔，让生命的活力尽情释放，这种状态是自由的，宽松的，因而也最容易激发创新意识。
这一案例生动地告诉我们：
正因为“体验”侧重于对情感的体会和验证，因而语文教学比之其他学科更需要体验的参与。
体验的这种个性特征，可以有效地提高人的审美能力和语文综合素养，使人不仅成为技术主体和科学主体，而且成为精神主体和审美主体。
（周一贯）
解读10：
应该重视语文课程的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向。
【解读】重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，是语文教育的重要特点，也是《语文课程标准》倡导的基本理念之一。
语文课程具有丰富的人文内涵，因为，语文是生命之声，是文化之根，是人的精神家园。
从课程广度看，上至天文，下至地理，古今中外，无所不包；
从课程深度看，或赏心说目，或回味无穷，或动人心魄，或刻骨铭心；
从课程效度看，可提升道德境界，可培养审美情趣，可启迪人生智慧，可丰富文化底蕴。
具有丰富人文内涵的语文课程，对学生的情感、态度、价值观的影响必然是广泛而深远的。
所以，语文课程不能不重视熏陶感染、潜移默化的作用，不能不注意教学内容的价值取向。
重视语文的熏陶感染作用，就是要通过优秀作品的耳儒目染、潜移默化，对学生的精神领域产生影响。
这种影响往往是隐性的、长效的、综合的，而且常常是“有意栽花花不开，无心插柳柳成阴”。
因而，语文的熏陶感染作用不能指望立竿见影、一蹴而就。
重视语文的熏陶感染作用，就是要清楚地意识到教学内容的价值取向，把时代和民族倡导、尊崇的主流价值观贯穿于语文教学的全过程。
学生学习语文的过程，就是接触大量感性的语文材料的过程，也是自主地能动地建构文化意义的过程。
这种接触和建构，对学生精神领域的影响往往是终身的。
因此，语文课程应该从对人的终身发展、对民族未来负责的高度来选择教学内容。
重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文课程以情感人、以美育人的独特功能，使学生在感受语文材料、感悟人文内涵的过程中，受到心灵的感动、人格的感化。
语文课程与科学课程迥然不同，科学课程以理性著称，语文课程则以感性见长。
语文课程大量的是形象鲜活、感情强烈的教学内容，这样的教学内容，必须十分注意形象的感悟、情境的感染、审美的感化、心灵的感动，从而使语文的熏陶感染作用得到充分发挥。
重视语文的熏陶感染作用，就是要发挥语文教师独特的人格魅力，用教师自身的人文精神去滋润、去涵养、去提升学生的人文素养和品位。
语文课程，要使学生有感悟，教师首先要有感悟；
要使学生能体验，教师首先要能体验；
要使学生受感动，教师首先要受感动。
只有当教师热情投入、真情流露、热情洋溢、激情四射的时候，才能以情悟情、以心契心、以神会神，学生才能受到真正的熏陶和感染。
从这个意义上说，语文教师本身就是一种重要的课程资源。
【案例】《我的战友邱少云》读来感人肺腑、催人泪下。
如何发挥课文的熏陶感染作用呢？
我的思考和实践是：
一、比读，未成曲调先有情
1．引导学生回忆课文称邱少云是一位怎样的战士。
（年轻，伟大）
2．设疑：
“一个年轻的战士，为什么会被他的战友、被祖国和人民称为伟大的战士。
二、精读，设身处地感真情
1．范读感染。
教师动情地范读第7段课文，使学生受到感染和震撼。
听完教师范读，学生交流心情。
（有说难受的，有说焦急万分的，有说痛苦的，有说满腔怒火的……）
2．引导学生带着这样的感受自由朗读该段课文，体会体会打动自已的地方。
3．组织学生交流各自的独特感受，教师做随机点拨：
“是什么像刀子一样在绞我的心？
”（有说是“我”的担心像刀子一样在绞我的心；
有说是看到与自已朝夕相处、情同手足的战友被烈火烧灼着、煎熬着、炙烤着，这种感觉像刀子一样在绞我的心；
有说是自己明明能救却不能去救战友的那种矛盾、那种痛苦，像刀子一样在绞我的心……）4．语言感染：
“此时此刻，战友的紧张就是我们的紧张，战友的担心就是我们的担心，战友的矛盾就是我们的矛盾，战友的痛苦就是我们的痛苦。
邱少云的生死抉择，牵动着我们每一个同学的心呀！
”（组织学生诵读此段课文）三、研读，字字句句悟深情
1．研读课文第8段：
烈火中的邱少云与千斤巨石之间有哪些相同的地方？
（有说他们在火堆里都一动也不动，有说他们在火堆都不会发出一声呻吟，有说他们在火堆里都是稳稳当当的……）
2．设疑感染：
“是呀！
邱少云和千斤巨石一样，他们都不怕烈火焚烧，都不会挪动一寸地方，都不会发出一声呻吟。
但是，同学们，千斤巨石是一块石头，是没有感觉、没有生命的石头啊！
而我们的邱少云，他是一个人啊！
一个活生生的、有血有肉的人啊！
一个人怎么能够忍受烈火烧身的巨大的痛苦啊！
”（请学生交流被火烧时的反应和感受）
3．情境感染。
播放电影片断“烈火中的邱少云”，随着电影画面的呈现，教师动情地说：
“同学们，这就是被烈火烧身的邱少云！
这就是忍受着巨大痛苦的邱少云！
这就是像千斤巨石一般的邱少云！
这就是直到最后一息也没挪动一寸地方、没发出一声呻吟的邱少云！
面对这样一位惊天地、泣鬼神的英雄，你有什么话想说吗？
”（请学生谈观后感，有学生说着说着掉了眼泪）
4．诵读感染：
“是一种什么力量在支撑着他？
是一种什么精神在鼓舞着他？
让我们一起，怀着对英雄的无限深情、无限崇敬，齐读这段课文。
”（学生读得非常动情）四、妙笔直抒心中情
1．移情感染。
教师沉默片刻，然后深情地说：
“战斗结束了，邱少云的战友们怀着无比崇敬的心情，用邱少云生前挖坑道时用过的铁锤和钢钎，在陡峭的391高地的石壁上，刻写了一句纪念他的碑文。
同学们，此时此刻，假如你也是潜伏部队中的一员，你也亲眼目睹了这惊天动地、气壮山河的一幕，你会写一句怎样的碑文来纪念、来歌颁这位年轻而伟大的战士？
”（深沉而饱含思念之情的音乐轻轻地响起，学生在悠悠缅怀的情绪和氛围中，写出自己心中的碑文）
2．指多名学生朗读自己撰写的碑文：
①邱少云万岁！
②邱少云，你永远活在中朝人民的心中。
③邱少云同志永垂不朽！
④让我们永远记住邱少云的精神──为胜利而献身。
⑤啊！
邱少云，我们为你骄傲。
啊！
邱少云，祖国为你自
解读11：
语文课程资源包括课堂教学资源和课外学习资源。
【解读】语文课程资源包括课堂资源和课外资源。
教科书一直是学校语文教育的主要课程资源，但不是唯一的课程资源。
今天面对这一最要紧的课程资源，我们也应与时俱进，改变简单地“教教材”的局面，而是“用教材教”，在发挥语文的熏陶感染作用的同时，把课文作为学习语言的例子来教。
如此，我们的教学就未必逐段而下地未必面面俱到，而须根据学生实际大胆取舍，突出重点，强化实践，帮助学生习得规范、生动的书面语言。
语文课程资源还包括工具书、其他图书、报刊、电影、电视、网络、演讲会、展览馆等。
比较常见的是引进相关文字或音像资料，或作为课文学习的背景，或作为补充阅读材料，或以此组织语文综合性学习等。
特级教师贾志敏教《惊弓之鸟》时引进了两个有关射箭的故事。
一是李广，学生一听李广，马上齐背了《塞下曲》，一个学生还有声有色地讲述了李广误将石头当老虎的故事。
二是绿林好汉──罗宾汉，讲的是国王要陷害罗宾汉，让他与一射箭高手赛箭的事。
射箭高手一箭射中了靶心，正当大家认为罗宾汉必死无疑时，罗宾汉上马搭箭，“蹦”的一声，射出去的箭正好把射箭高手的箭一劈为二，留在了靶心。
通过这两个故事，学生发觉更赢射箭更神奇：
李广是射箭力量猛，罗宾汉是射箭准，更赢能不用箭就把大雁射了下来，岂不神哉！
事实上，学生作为教育对象，也是宝贵的教育资源。
几十个学生的既有经验、智慧、知识、学习的内在潜力，包括学生所联系着的家长群、社区等都是生生不息的教育资源，都可以为教学所用，而且有越用越多、越用越丰富的特点。
其他课堂资源（如电视、录像、网络等）最终必须同学生这一资源相结合，才能发挥最佳效益。
尤其要注意的是，把学生作为资源，意味着以学定教，课堂上宜根据学生实际情况，随时对教案进行调整，比如：
改变教学思路，变换实践形式等。
课外学习资源包括自然风光、风俗民情、国内外大事等。
【案例】最近笔者听一位骨干教师教《老牛》，这堂课准备充分，考虑周详，整堂课以读为主，以情动人，总体不错，但课堂生成资源没有好好利用，十分可惜。
《老牛》篇幅较长，写了老牛“老一病一死”等内容，语言朴实，情真意切，读了让人觉得这分明写的是勤劳慈祥、一生眷恋土地的中国老农民。
课堂伊始，老师先设疑：
为什么“我”对老牛一直不能忘怀？
请大家读读课文，想一想：
这是怎样的一头牛？
（学生花了好几分钟读书，得到了很多的答案）生：
这是一头瘦骨磷峋的牛。
这是一头老了、衰弱的牛。
这是一头工作了一辈子，但没有怨言、性格也很安详的牛。
这是一头病得很重的牛。
这是一头快要死的牛。
这是一头可怜的牛。
这是一头幸福的牛。
从学生的发言中，教师有选择地板书了“瘦、老、病、死”这四个字。
学生交流结束，教师小结说：
“你们的感受都是对的，让我们来学习课文。
”一句话，就进入了课前设计好的教路：
先理解“老牛的瘦”，再理解“老牛的神情”，最后理解“人与老牛的感情”，教学到此也就结束了。
很遗憾，学生初读课文后的感悟和认识，并没有成为进一步学习的基础，更没有被教师用作新的生成资源。
“老牛是怎样的一头牛”，这个问题的答案丰富多彩。
学生基础不同，思考又有着不同的角度，他们的感悟明显处在不同的层次上，有的粗浅，有的深刻，有一些还形成了冲突，比如‘何怜”与“幸福”。
在这样的生成资源面前，建议这样调整教学：
哪些同学觉得这头老牛可怜，哪些同学觉得这头老牛很幸福？
现在我们分成两组，进行一场辩论。
辩论前，请大家仔细读书，然后再发言。
（学生读书，感悟，发言）生：
“它瘦得可怕。
它的腹部深深陷进去，全副骨骼都显露出来。
”可见这牛多么可怜。
“老牛一连躺了几天，它那样衰弱，甚至没有力气看一看我们给它的食物和水。
它的身体瘦得像一块木板。
”老牛快死了，当然可怜。
我们觉得这牛幸福。
因为这牛虽然老了，病
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