教师专业化建设Word文档下载推荐.docx

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，在我国开场了评选特级教师的工作。

1992年,相关部门又将评选特级教师的暂行规定修订为?

特级教师评选规定?

。

由于中小学有了特级教师这样的教育专家,所以就扭转了社会上许多人对中小学教师的不正确认识。

在这一阶段,我国政府一直致力于教师地位的改善和教师专业化的开展。

1985年,六届全国人大通过议案,将每年9月10日定为教师节,进一步提高了教师的政治地位、社会地位和职业地位。

〔二〕教师专业化确实立阶段：

赋予法律地位〔1993——1997年〕

鉴于?

教师法?

公布前教师专业化水平太低，严重不适应教育改革与开展的要求，1993年公布的?

明确规定了“国家实行教师资格制度〞，并授权国务院制定?

教师资格条例?

，授权教育部制定?

教师资格认定过渡方法?

等与?

配套实施的法规规章。

可以这样说，我国的教师资格制度在“制度〞这个层面上已经确定，其容对教师专业化的要求非常明确。

由于这一系列的政策法律的公布,我国教师专业化得到了很大的开展。

?

、?

教育法?

等赋予了教师在专业领域进展教育活动、开展教育改革、从事科学研究、参与学校管理及评定学生学业成绩等方面的权力；

这些规定同时也反映了改革开放以来我国对教师作为专业人员的尊重和法律认可。

这一时期从教师个体的专业化程度来看,不仅教师的学历合格率及学历层次不断提高，而且其教育科研水平也大大提高。

同时，这一时期也是教师的教育新理念和新的角色地位开场确立的时期，是教师的从专业地位到专业角色协同转变的时期。

〔三〕教师专业化的探索与开展阶段：

树立专业地位〔1998年至今〕

进入新世纪，教材改革、课程改革、素质教育的推进等，对教师专业化的要求比过去更高、更紧迫。

在新的形势下,社会对教师专业化的程度的要求也愈来愈高。

1998年在召开的“面向21世纪师教育国际研讨会〞明确指出：

当前师教育改革的核心是教师的专业化问题，培养具有专业化水准的教师已成为国际教师教育改革的目标,21世纪的教师必须是承受过专业化训练、有着较高的专业素养的教育工作者。

2002年召开的中国教育学会第15次学术讨论会议指出：

“没有教师的开展，就没有教育的开展，高质量的教育取决于高素质的教师，提高教师素质的关键是加强教师专业化建立，教师专业化建立已经成为影响我国教育改革与开展的时代课题〞。

通过十多年的研究，从政府层面到学校层面，再到每个教师个体，都高度重视教师的专业化开展。

教育行政部门积极推动教师专业化建立，在加强师教育课程改革、教师培训、师教育体制改革等方面都做了不懈的努力。

尤其是在教师的继续教育方面，先后推出了继续教育体制建立、学历达标等多项措施，以解决在教师专业化开展方面存在的问题。

可以看出，加快教师专业化建立已经成为社会共识。

二、当前困境

〔一〕教师专业素质整体水平较低

教师的专业素质主要包括专业知识、专业能力和专业精神。

专业知识是教师专业化的根底；

专业能力是教师专业化区别于其他专业的具体表现，是教师专业化的核心；

专业精神是教师专业化的动力。

这三个方面在教师专业素质构造中是缺一不可的有机统一体。

1.专业知识

专业知识是指教师应具备以学科知识为主的本体性知识，以教育科学与心理科学为主的条件性知识，在教育教学活动及过程中生成的实践性知识。

这三大类知识相互联系、相互作用，共同表达出教师的从教能力。

由于我国在教师教育期间的课程设置体系一直围绕核心专业学科开展，因而教师的知识构造比例失调，现实情况不容乐观。

目前我国教师的知识构造中，能够与时代精神相通，表达未来教师创造性和专业性的知识和技能明显缺乏。

我国教师队伍的专业知识与社会和工作对一个专业人员的要求之间还有一定距离。

虽然我们不能仅仅凭借知识来评判教师专业的成熟度，但其专业能力确实受制于他们所具有的所有专业领域的知识技能根底，并且教师教育的课程开发、培训方案开发等都与之密切相关。

因此，教师知识根底欠缺是当前教师专业化过程中不容无视的一个问题。

2.专业能力

专业能力是指教师应具备诸如语言表达能力、思维能力、班级组织能力、教学监控能力以及教育科研能力、创新能力等方面的专业特殊能力。

国外关于教师素质的研究说明，教师专业能力是影响教育教学效果的决定因素，或者说，教师专业能力与其工作效果有较高的正相关。

在诸多的教师专业能力中，困扰和制约教师专业化成长的一个不容无视的因素是教师的教育研究能力。

教师的专业化开展与教师职业的研究性质密切关联。

具有研究的意识与需要、知识与能力是所有专业人员的共同特征。

“教师即研究者〞几乎是教师专业化开展的同义语，已经成为教师专业化开展运动中的一个重要观念。

而是否具有较强的教育研究能力，又成为区分一个教师是专业教师还是非专业教师的根本标志。

教师的教育研究可以促进教师的专业成长与开展，不断提升教师的自我更新能力和可持续开展能力。

只有当教师成为了教育教学的积极参与者、研究者和实践者时，教师的教育智慧才能得到充分的发挥，才能有效地激发学生的创新潜能。

然而，在我国教师职业实践中，存在着“三多三少〞的现状：

处于“搬运工〞、“教书匠〞、“经历型〞层面的教师多，而“专家型〞、“研究型〞、“反思型〞的教师少；

游离于教育研究之外的被动旁观者、机械执行者、盲目模仿者较多，而自觉将教育研究作为自己职业生活方式的主动参与者、勇于探索者、积极创造者较少；

怀抱着旧有惯例、热衷于操作训练、满足于技艺水平面的教师较多，以审美的心态从职业生活中确认生命的价值、体验存在的意义、享受创造的快乐的教师较少。

显然，这种现状严重影响我国教师专业化的有效实现。

3.专业精神

我国著名教育家叶澜教授认为，教师专业精神是教师做好本质工作的重要保证，它是教师教育人格和伦理的组成。

其涵包括：

“认识教师从事的是关系到社会开展和民族国家未来，关系到每个人的生命价值和每个家庭的希望与幸福的重要的事业，形成对事业的责任感、崇高感；

具有以敬业和为人类及其文明开展奉献自己为特征的专业精神。

〞我国教育学著作中，一般用职业道德来解释这种精神，认为教育是一种崇高务实的事业。

作为教师，我们在任何场合都必须保持教育工作的尊严，抱有高度的工作热情，学而不厌、诲人不倦，忠诚于人民教育事业。

但问题是这种规由于市场经济所带来的功利性动机、高师大学生因分配制度所导致的不能从事教育职业的可能性，以及教师人才市场的开放性和教师人才流动性等特征而显得十分脆弱。

即使是在职教师，他们在教师职业道德方面也表现出诸多不尽如人意的地方。

〔二〕教师专业开展根底薄弱

1.学历偏低

目前我国教师队伍的知识层次和学历起点普遍低于世界其他兴旺国家，由于种种历史和现实的原因，我国中小学教师学历层次低，教师职业从业资格要求不高。

我国同世界大多数国家相比，教师的学历起点仍然偏低，因此，中小学教师学历偏低，导致岗位的专业化和从职人员非专业化之间存在很大矛盾。

究其原因，很重要的一点就是因为教育水平的落后既不需要高学历化的教师，也不能给高学历教师提供用武之地。

教师逐渐满足于已有的专业根底，即使进展培训也是流于形式。

2.“教非所学〞现象严重

改革开放后，我国实施教师职务制度并公布?

，明确提出不同层次学校教师的学历要求。

许多在职教师是通过成人教育、继续教育等途径取得的合格学历，不同专业的难易程度不一致，所以形成已具有合格学历的教师中出现“教非所学〞的现象，教师所学专业与任教科目不符，兼课现象严重。

很多学校尤其是农村地区，常年来遵循

“考什么科目，进什么教师〞的原那么，但低待遇、低地位又无法留住某些学科的教师，因而学校不得不面临一个教师带几门学科的为难局面。

如果这些缺口不及时弥补，将会使整个教师队伍专业化举步维艰。

〔三〕教师专业开展基点偏差

教师专业化的基点是指教师能够作为一门专业所具有不可代替性的支撑点与立足点。

目前教师专业开展的基点放在了教师专业知识上，而对教师实践能力的要求，无论是职前教育，还是职后培训，都处于弱势地位。

但如果只将学科知识确定为教师专业化的基点，会使得教师专业被替代的现象成为可能。

我国教师教育的目标长期偏重于培养学科专家型教师，强调教师所教专业学科知识的纵深开展，但教师专业水平并没有到达或赶超其他成熟专业。

在我国知识分子行列中，教师可能是与社会实践隔离度最高的一局部。

大局部教师的理论与实践难以有效整合，在从教数年后即表现出职业性知识和能力构造僵化。

但即便是这样，职前培养和职后培训仍然以理论知识传播为主线，课程设置仍然以理论体系完整为根本，因此尽管准教师完成了三到四年的学习，教师也参加过屡次培训，在实际教学实践中却并未表现出有多少提高。

这样看来，将理论知识定位于教师专业开展的基点是不适宜的。

理论学习人人都可以做，但教师这一职业却不是人人都能胜任、人人都能做好的。

如果教师专业开展因迷失于教学的理论世界中而失去教学的实践世界，那必然同时也会失去教学的价值世界。

〔四〕教师专业开展体系不完善

1.一元封闭的师教育模式

我国的教师教育体系一直是“封闭型〞，即由师院校单独培养师资，在这种缺乏竞争和压力的气氛中，师院校教育显露出种种弊端，表现在：

师资培养渠道单一，向中小学输送教师的重任全部压在了师院校身上，无论学生愿不愿意、喜不喜欢，都按照教师的模式塑造，这样既是人才的浪费，也会导致教师专业化水平降低；

又如课程设置单一，师类院校按照核心专业学科设置各个专业，各专业再围绕核心专业学科来开设全部课程，并且学科课程、教育类课程、实践课、综合课、选修课之间比例严重失调，不利于个人及院校的多样化开展，使得学生知识、能力构造不合理，在教师专业技能、教学根本功等实践上准备缺乏。

从国际围来看，我国师教育中学科专业教育的比值明显高于国外师教育，而教育理论与教育实践那么低于其他国家师教育。

2.低经济地位影响师资队伍的稳定

改革开放以来，国家公布了一系列法律、法规，确立教师在我国政治、经济生活中的地位，并采取了一系列措施提高教师的待遇，教师的经济状况有了极大改善。

但相比而言，教师的经济地位还不是很高，待遇还比拟差，教师作为一种职业在社会上的吸引力还不是很大，很难吸纳一流的优秀人才进入教师队伍。

特别是中小学教师，与社会其他职业相比，收入水准较低，有些地方教师工资的拖欠现象比拟严重，导致教师队伍不稳定，教师走关系改行、考研究生离开教师岗位，以求改变生存空间和生活方式等跳槽流失现象还在一定程度上存在。

尽管国家在2001年作出了中小学教师工资由县一级财政发放的决定，并且从2001年起，国家财政每年安排50亿元专项经费用于中西部困难地区农村中小学教师工资的发放，但由于教师拖欠工资的地区长期贫困，即使有中央和各省的专项经费，仍然难以在短时间解决收入偏低的问题。

一个职业的社会声望的主要影响因素是经济地位，经济地位的主要标志就是物质待遇和收入上下。

我国教师的低待遇、低地位与师院校的低素质互为因果、恶性循环，一方面使我国师资队伍〔特别是中小学〕先天缺乏；

另一方面难以留住现有人才，吸引社会上的优秀人才。

3.教师教育管理体制不健全

目前我国教师教育管理体制的不健全主要表现为：

教师职前培养与在职培训别离，师院校负责培养新教师，教育学院和教师进修学校负责职后教育。

教育学院和教师进修学校在理论水平、学术研究上都难以满足教师专业开展的需要。

而在政策上通常规定培养中小学骨干教师的任务由这些学校承当，于是形成了培训容重复、培养层次倒置、水平倒挂、教师继续教育水平特别是学术水平低的现象。

教育部师司司长管培俊说过：

“特别要加强教师培训市场的监管，当前教师培训中的诸多问题和无序现象，就是缺乏法制化、制度化，缺乏监管。

一些地方教师培训管理体制混乱，多头管理，低水平重复培训，乱办班、乱收费，教师评职称培训考试收费上千元，真正需要管理的事情却没人管，这种状况已经严重影响到教师培训的正常进展，也影响政府声誉。

因此，教师培训工作必须理顺管理体制。

〞无论从客观条件还是从培训效果来看，目前的继续教育体制都存在缺陷。

三、未来蓝图

教师是教育改革和开展实践的主体，教师具有较强的主体意识和创造精神，是一切教育改革和开展最终得以实现的前提和根底。

根据目前我国教育改革和开展的现状，教师专业化的建立既要从外在因素考虑，加强教师培训的方案性和规性，建立健全教师专业化的制度保障体系；

也要从教师的在因素考虑，教师应从专化的角度要求自己，提升自己，不断提高自己的素质，提高自己的专业化程度。

〔一〕提高教师培养的专业化水平

1.必须尽快建立开放式的定向与非定向相结合的师资培养体系。

一方面，依靠现有师院校培养教师，但必须调整课程构造。

在课程设置方面，主要是增加教育专业类课程的比重，突出教育专业课程在教师教育中的地位和作用；

增加教育实践时机，延长教育实习时间；

重视对教师教育专业学生的教育方面的根本技能尤其是现代技术条件下的根本技能的训练；

建立适应课程综合化和多样化要求的专业。

另一方面，更应鼓励一大批重点综合大学担负起培养教师的重任，可以在这些高校中开设师辅修专业或教师证书课程，课程向所有在校生以及已毕业的大学生开放，修完课程者可随时充实教师队伍，逐步建立学历加证书的教师录用制度。

同时，也可以在全国重点高校实行“3+1〞的师教育模式，即学生入学后先用三年时间学习专业课程，包括公共课、根底课、专业根底课、专业课和适量的选修课，再用一年的时间学习教育课程，包括教育原理、普通心理学、教育心理学等教育理论课程，并进展现代教育技术及中等教育实践根本技能、技巧的训练，形成综合性大学办师教育的新模式，充分发挥综合性大学的学科优势，为中小学和职业技术学校培养各种类型的教师。

2.完善培训体系，保证继续教育质量

第一，建立完善、科学、规的师资培训体系，强调师资培训的专业化、权威性和针对性，使师资培训有法可依、有章可循，保证师资培训的质量。

第二，短期培训和长期跟踪培养相结合，确保培训的连续性。

传统的师资培训多为短期行为，对培训过程较为重视，但对培训效果却重视不够。

随着教育改革的深入和环境的变化，终身教育、终身学习的观念已为大多数人所承受，传统的师资培训显然不能适应形势开展的需要，特别是对年轻教师的培训，更要既抓好短期培训，又要长期跟踪培养，保证培训的连续性，使之较好地成长。

第三，根据教学的实际需要，多角度、多渠道、灵活多样地进展培训。

在学科培训的同时，也要注重教育管理、教育科研、教学评价、新的教育技术等方面的培训；

同时，要注意将知识培训与技能培训相结合，特别是要加强技能方面的培训，提高教师将理论用于实践的能力。

〔二〕逐步完善教师教育的管理制度

1.设定条件，实现教师职业专门化。

要提高教师队伍的整体素质，提高教育教学质量，实现教师专业化，从业人员必须具备与这一专业相适应的条件，这就要求从资格管理入手，首先要把好入口关，设定从事教师这一职业的根本条件，把相应的学历教育、相应的职业教育，如：

教师合格证、普通话合格证、教育学和心理学合格证、现代技术教育合格证等作为当教师必备的根本要求和录用教师的根本条件，为教师职业专门化奠定根底。

2.建立开放的教师市场管理体系，使教师竞争社会化。

从师资培养的角度看，教师培养实现多元化，各种类型的高校毕业生在具备担任教师的根本条件后，都可以向相关学校申请教师岗位；

从教师管理的角度看，以师资市场为媒介，建立开放化的教师管理系统，也是教师专业化的在要求。

这需要做好一系列的根底性工作，既要通过提高教师的待遇来吸引优秀人才，还要通过建立符合教师需要的鼓励机制，使在职教师获得开展自己的自觉的在动力，留住人才。

当然，在开展竞争的同时也要注意保持教师队伍的相对稳定性。

3.建章立制，使教师管理法治化

对教师的管理需要有章可循。

目前，我国的教师管理制度政出多门，没有统一的规章制度，再加上教师流动频繁、人才竞争加剧，更增加了管理的难度。

因此，教师管理必须有明确规的任职资格、管理制度、职业道德等法律、法规和规章，同时还要有相应的运行机制和监视机制，只有这样才能保证教师队伍建立安康有序开展，真正做到教师管理的法治化，从而使教师教育逐步走向高素质、高水平的轨道，在法律制度上为教师的专业化开展保驾护航。

〔三〕唤起教师的专业信念和专业精神，促进教师自身的开展

教师是实施专业化的主体，教师个体对专业化所倾注的积极性、主动性，是能否使教师专业化取得良好效果的关键性因素。

作为教师专业化理论涵的重要组成局部，教师的专业信念和精神反映的是教师对教育、学生以及学习等的根本看法，它形成之后，在一段时间保持相对稳定。

教师的专业信念和精神在教师专业构造中位于较高层次，它统摄教师专业构造的其他方面。

教师专业信念和精神的形成意味着教师专业的深层次开展，它的开展不是靠灌输，而是自始至终把教师作为一个富有生命力的人来对待，强调教师自我生命活力的体验和专业满足感，增强对教师专业在的、执著的热爱之情，这样才能将情感化，形成稳定的个人品质。

另外，培养和稳固教师自我专业开展的意识和自我反思的能力，是教师专业向纵深开展的要求。

专业自主权是教师专业化的一项重要指标，教师教育要帮助教师形成自我专业开展意识和自我专业开展能力，让教师成为自己专业开展的主人，使他们在日常专业生活中不断自觉地开掘专业开展时机与条件。

特别是针对当前课程改革，无论是职前培养还是职后培训，都要鼓励教师摈弃墨守成规的教学方法和教学态度，积极参与课程开发。

并且，要对教师在实践工作中如何反思给予指导，尤其要突出教师对课堂教学实际情景与自身教育经历所作的多视角、多层次的分析和反思。

总之，我们必须意识到，教师专业化是不可阻挡的历史潮流。

为适应这一趋势，当务之急是要改革我国教师教育，以培养具有完备的专业知识、坚决的专业信念和自觉的专业自主意识的新型教师为核心，打破教师教育条块分割的培养体系，建立职前、职后一体化的终身教育体系以促进教师的专业化。