备课上课听课评课.docx
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备课上课听课评课
备课上课听课评课
第七章备课·上课·听课·评课
引言：
新课程呼唤备课改革。
新课程下教师怎样备课，无论从理论层面还是从实践层面上都迫切需要做出回答。
有的教师写十几年备课教案、但仍然停在一年的教学水平上，有人写一年的教案，但却具有别人十几年的水平。
何故形成如此巨大的反差？
观念决定思路。
思路决定出路。
面对新课程，“课”到底应该怎样“备”。
这是一个具有挑战的问题，它既是一个矛盾的焦点问题，也是一个难以破解的难题。
几年来在教学实践中，在备课方面遇到很多的问题。
如：
1.面对新教材科学教师不知道怎样把握教材和处理教材。
2.新教材要求活学活用，不知道从哪方面合理开发教材的课程资源？
3.面对陌生的三维目标，应如何确定和组合？
4.旧得以传授知识为中心的教学方法不能用了，根据新课改该精神又该如何设计一节课呢？
5.变革教学方式，研究教学方式，教师又该怎样去组织学生的自主、合作、探究式的学习活动？
6.面对新教材、新课标具体要求，该如何设计课程教案呢？
等等问题
面对这些问题，每一位教育工作者，都在潜心研究，在实践中不断完善和发展。
要想解决上述问题就得在备课和优化教学设计过程中得以解决。
把备课和教学设计作为课程改革的突破口。
一、备课
教学以上课为中心环节，要上好课，课前必须备课——上课——评课，因此，备课、上课、课后教导和评价构成了教学工作的基本环节。
（一）什么是备课
“备”，可以理解为“准备”、“预备”。
“备课”就是教师课前做的准备工作。
它是教师充分地学习课程标准，钻研教材开发教程资源和了解学生，弄懂弄通为什么教，教什么，学生怎么学，教师怎么教，并在此基础上创造性的设计出目的明确，方法适当的教学方案的过程。
备课不等于写教案。
编写教案是备课工作中的一部分工作，但备课不等同于写教案.过去许多学校和教师把大量的时间用于写教案,这是不合是的.教师应当把大量的时间用于钻研教材,翻查收集资料,了解学生,优化教学设计等等.
（二）备课种类
备好课是上好课的先决条件。
上课前，教师必须备好课，编制出教学进度计划。
1.按照备课种类，可以分为学期计划、课题计划和课时计划
（1）学期教学进度计划
这是对一学期的教学工作所作的总准备和制定的总计划。
它应在学期开始前编制出来，其内容主要包括：
学生情况的简要分析，学习教学的总要求，根据教学大纲、教科书列出一学期教学内容的章节或课题，每一课题的教学时数、需要用的教具，参观、实验等重要联系实际活动的安全，提出教学改革的设想等。
（2）课题（单元）计划
一个课题教学开始前，教师必须对这个课题的教学作全面的考虑和准备，并制定出课题计划。
它的内容包括：
课题名称、课题教学目的、课时划分、，每一课时的教学任务与内容、课的类型与主要方法。
（3）课时计划
即教案。
上课前，教师一定要写好并熟悉教案。
教案是在课题备课基础上，对每一节进行的深入细致的准备。
教案的内容包括以下项目：
班级、学科名称。
授课时间、教学内容、教学目的、课的类型、主要教学方法、教具、教学进程等。
其中教学进程是教案的基本部分，内含教学纲要和教学活动安排，方法的具体应用和各组成部分的时间分配。
2．从时间上分
当前从时间上分我们科学教师的备课有以下几种形式：
（1）常年备课，（教师平时对各种教学资料的积累，对生活的观察）；
（2）学期备课（在课标指导下对本册书的钻研，可粗略一点，并可制作出《学期进度计划表》）；
（3）单元备课（是在一个单元教学前的备课，可以拟写出单元的教学计划）；
（4）课时备课（根据单元明确教学目标、重点、难点而进行的教学过程的设计）；
（5）课前复案（上课前对教案的内容在揣摩构思，默记熟练的过程）；
（6）课后备课（课后回顾反思，写教学后记）
（三）备好课应做的工作：
“为什么”和“怎么样”
1.理解教材：
明确“为什么”
教师要清楚这节课要交给学生哪些东西。
仅仅了解书本上说了些什么还远远不够，还应该始终围绕新课程三维目标，让学生通过知识的学习，启发他们的思维和智慧，培养他们能运用知识分析问题和解决问题的能力，有意识地促进他们情感、态度
（2）课程内容的选择。
根据目标，选择与目标相适应的课程内容（教材、学习活动、学习经验）。
充分挖掘课程内容的价值，保证内容的思想性和科学性。
应当注意的是，课程内容的选择一定要与学生的生活经验相联系。
（3）教学策略的选择
——教学方法的运用。
教学方法，是师生在教与学双边活动中为了有效的完成教学任务所采用的方式和手段的总称。
它既包括教师的教法，也包括学生的学法，是教授法和学习法的有机结合。
按教学方法的形态分，可以分为以语言传递为主的方法（包括讲授法、谈话法、读书指导法等）；以直观为主的方法（包括演示法、参观法）；以欣赏为主的方法（包括体验法、鉴赏法）；以引导探究为主的方法（包括尝试法、发现法、研究法）
无论选择和运用哪种教学方法，都要根据教学的目的和任务，本门学科的内容和特点、教学活动的规律及教与学的实际情况，重视教学方法的整体功能，综合运用和优势互补，坚持启发的指导思想，注意灵活机制地运用教学方法，处理好细节的变化。
——教学媒体的选择。
有效的教学媒体有助于提高课堂教学的效果，使教学目标顺利达到，使得教学获得事半功倍的效果。
因此，教学设计十分重视对媒体教学的设计。
教学媒体的设计，是指在一定的教学要求和诸多因素条件下，选出一组或一种切实可行的教学媒体。
——教学组织形式的确定。
组织教学的形式指用什么形式或者较为稳定的关系将学生组织起来从事教学的活动。
它涉及师生的互动方式，特殊的时空安排以及其他的教学要素的组合。
从新课程的教学实践来看，有各种教学的辅助形式（如活动教学、现场教学、分层教学、个性化教学等。
）
二、上课
（一）什么是上课
上课时教学设计的中心环节，是教师通过具体的操作，引导学生达到教学目标的活动。
（上课实际上是将教学设计辅助执行的过程，同时根据上课中的实际情况加以灵活调整。
）
（二）教学进程（启动-导入-展开-调整-结束）
课堂教学活动总是按照一定的步骤与环节逐步推进的。
我国学者依据国内外的众多研究和主张，将上课的环节分为启动、导入、展开、调整和结束五部分。
1.启动环节
启动环节主要是引起学生的学习动机和兴趣，激发学生的好奇心和探究欲。
教师往往利用问题、演示、实验等来创设情景。
2.导入环节
“导入”的主要功能在于使新旧学习任务之间能顺利过渡衔接。
导入要做好两方面的事情：
一是引起学生对课题的关注，传达教学的意图；二是建立新旧知识的联系，做好学习的准备。
3.展开环节
展开环节是上课的主体部分，要求学生对所学内容能有实质性的理解并初步掌握。
课
题教学能否达到这个目标，在很大程度上取决于展开环节是否合理有效。
在展开环节中教师
要做的工作有：
——优化教材呈现。
教师要精心选择和组织课程资源，要根据学生掌握的教材内容的心理活动规律和教材本身的特点，把所学的课题的逻辑意义转化为学生的心理意义，将外部的
信息纳入原有的或经过改革的认知结构中。
——组织初步练习。
教师通过适当指导性练习让每个学生都动手、动脑、动口。
借助课堂上的及时练习或讨论，一方面及时判断学生初步习得的新知识是否透彻完整；另一方面也可以促进学生深化理解，获得初步体验，并找出学习中的问题。
——进行反馈评价。
学生尝试练习活动必须通过形成性的、及时地评价或反馈才能达到它应有的目的作用。
教师及时发现学生的差错，及时校正。
提高他们发现问题、研究问题和解决问题的能力。
4.调整环节
课堂教学是一个不断变化和发展的过程，教师需要根据预先设计的教案进行相应的调整。
在调整环节应抓好哪些方面呢？
（1）敏锐捕捉反馈信息
反馈是学生学习的重要条件。
反馈也是教师调控教学过程的重要条件。
教师可以通过观察、谈话、考察、作业等方式及时捕捉来自学生的信息，作为调整教学的依据。
例如，原来确定的难点，结果学生感到并不难，教学进展顺利，时间有余，就需要立即增加讲授内容或学生课堂作业。
如果学生在学新课时感到特别困难，所用的时间大大超出原来估计，就需要放慢进度，精简一些内容，教师要善于依据情况，灵活执行教学计划，掌握驾驭课堂的教学计划。
（2）巧妙运用变化艺术
在课堂教学中，为调动学生学习的积极性，教师需要根据教学情境变化教学方式和艺术。
变化教学方式和方法不仅是指根据教学目的、教学内容和学生特点，选择、组合、变换和穿插使用各种教学方法（如讲解、提问、演示、读书），而是包括灵活技巧地变换各种教与学的各种教学方式，以此激发学生的积极性，稳定学生的注意力，利用学习兴趣，推动学生参与教学活动，促进他们主动地、生动活泼的学习。
5.结课环节
结课是对教学内容进行流利、归纳、总结，加深巩固学生所学知识并使之系统化。
结课的一个重要目标是让学生对一个课题形成总体印象。
三、听课的技能与技巧
听课是教学中一个必要的组成部分，每一个教师几乎都有着听课和评课的精力，掌握听课的技巧，既有助于提高教师的教学水平，也有助于教师自身进行课堂教学反思，不断向专家型教师的方向迈进。
（一）听课前的准备
有些教师在听课前很少做充分的准备，觉得在听课中记录一些自己感兴趣的事情就可以了。
这样听课虽然不能说是无效的，但是至少会遗漏许多重要的信息，从而也减少了自己从听课中获益的机会。
在听课前，实际上要做的事情很多，至少要注意以下几个方面：
1.认识课堂，把握课堂的特点
在走进课堂前，教师实际上已经对课堂教学有了这样或那样的认识，只不过这些认识在个人的头脑中有的明显，有的隐晦。
每位听者，都应该在听课前反思，审视一下自己读课堂的认识程度，以免读课堂中的行为有误解，或不能正确地把握课堂的各个方面。
比如，就拿课堂教学中，教师期望的自我实现预言效果来说，每个教师在走进课堂时，都或多或少对学生存在这样或那样的期望。
在与学生接触过程中，甚至在接手一个新的班级的时候，有些教师有意无意地预期全班学生不可能都学得好，都达到成绩优秀的水平，必定会有一批“落伍者”。
因而，在自己的教学行为中，他对待不同期望的学生的时候，表现是各异的，而学生也可以在一定范围内获知教师对自己的这种期望，并在不断交往中，将这种期望内化为自己思维品质或个性特征的一部分。
在走进课堂前，教师要对诸如此类的问题应有所了解，这样对课堂上发生了什么，该如何去解释这些现象，就很清楚。
2.反思自己的教学观念
在认识课堂特点的基础上，听课者要反思自己的教学观念，梳理一下自己对教学是怎样看的，期望课堂上发生些什么，不赞成课堂上出现什么情况，自己是如何看待教师在课堂上的权威以及教师与学生应体现一种什么杨的关系。
反思自己的教学观念，在很大程度上也是自己衡量课堂教学好坏标准进行厘定，更清楚地认识到自己所持的立场和态度。
教学观念既决定着教师在课堂上的行为，也决定着教师作为听课者、评课者时对课堂的评判。
一个持学生中心论的教师，会对课堂上学生自由自在的行为表现而欢欣鼓舞，对教师横加干预而不以为然；而一个持教师中心论的教师，则会对课堂上的失控与无序而深表忧虑，对教师的“无所作为”而大加指责
3.了解所听学科、科任教师及教学法
听课者必须对所听的学科事先做深入细致的了解，知晓所用的教材，这堂课所教的内容在教材中的地位，课程标准的有关规定，知识与知识之间的练习等。
同时，对任教教师的情况做适当的了解，比如，教师的教龄。
学历、职称、业务水平等。
此外，还要了解该学科教学法研究的最新动态，有哪些教学模式与方法进来受大家关注，如果可能的话，可以从网上掌握一些最新的信息，以利于全面地把握要观察的对象。
4.了解学生的有关情况
学生现有的水平，该班级在同年级中的状况等，也需要听课者事先加以了解。
这样，对于学生课上的行为表现，听课者也就会得出一些初步的解释。
5.选择听课记录的方式方法，准备听课记录的工具
听课者要准备好记录工具，如纸张、听课笔记本、笔等，如果需要一些仪器如录音机、摄像机等，则需要事先进行试用，以免课上不能正常运行，或出现故障甚至影响课堂教学。
同时，对于课上用什么样的方式进行记录，用什么洋的方式方法来整理分析所获取的各种信息，事先也要做好准备。
（二）课堂上的观察与记录
对于一个善于观察和善于捕捉信息的教师来说，并不只是在上课过程中去观察和记录，他对课堂上的观察与记录，实际上从走进课堂正式上课前就已经开始了。
1.上课前的观察
听课者一般要提前几分钟进课堂，提前时间依听课者的多少及课堂的空间大小等而定。
一般来说，这段时间为5分钟左右。
听课者在走进教室后，有这样几件工作要做：
（1）观察学生状态
观察学生课下活动状况，用以对比其课上表现及行为。
如，若注意到学生在课下生龙活虎，而在课上却无精打采，就可以进一步去思考，到底是什么原因导致了这一结果。
是不是教师过多地支配了课堂，没有给学生活动的余地，或是学生课下消耗体力太大，以致于上课注意力不能集中。
（2）与任课教师攀谈，了解有关情况。
这段时间可用于与任教教师聊天，一方面消除教师紧张的心理，另一方面了解他们是怎样来看待这次教学的，这次教学的准备情况如何等等。
（3）与学生攀谈，了解其对本课知识的掌握及其他情况。
这段时间也可以走到学生中间，与他们进行交流，了解一下他们将要上的这堂课的兴趣、准备情况，对任教教师的看法，对学习的态度等等。
（4）选择自己要坐的位置。
走进教师后，要注意观察教室空间布局，尽量选择不引人注意的角落坐下来。
有的教师愿意选择靠近讲台的位置坐下，这也许在有些情况下合适，但要观察到真实的课堂，就需要考虑尽量少进入任教教师及学生视线，否则，他们的行为就难免“失真”，你在课堂上收集到的有可能就是虚假的信息。
（5）画几幅教室课桌椅排列的草图，以备使用。
可以用简笔画简单勾勒一下课堂中课桌椅的大致情况，注明讲台的位置，哪些座位上有学生，哪些座位暂时是空的，教室周围的墙壁上都贴了些什么，物资设备都有哪些等等。
这些草图，供你记录教师如何与学生交往，提问哪些学生，哪些学生课上活跃，哪些学生课上沉闷，教师在教室里的行走路线怎样等等。
有的时候，你不用记录教师与学生的实际课堂用语，只凭这些图就可以反映出课堂的实际状况，做出切合实际的分析。
2.上课过程中的观察
上课铃声响过以后，听课者就进入了紧张的观察状态。
这时候，他要清楚自己到底观察什么，哪些对象应该进入自己的观察视野，哪些在一定程度上可以忽略不计。
西方研究表明，听课者可以把注意力集中在以下几个方面：
（1）人员特性（Personaltraits）。
指教师或学生特性，例如教师是热情还是冷漠的，学生是乐于合作的还是各行其是的，教师与学生的精神状态是否饱满。
（2）言语交互作用。
教师与学生如何相互交流，谁在讲话，讲的是些什么，提出的问题以及做出的回答是什么，课堂上实际使用的语词及语言表达怎样。
（3）非言语行为。
包括教师与学生的动作、姿态、面部表情等。
（4）活动
课堂上开展各式各样类型的活动有哪些，活动的实质是什么？
在学生活动时，教师在干些什么（包括活动类型：
个人、小组、全班、师个、师组、学生个人、全组、个组、组组；活动数量与质量，其中质量可以从学生的参与程度与激发的学生智慧程度来衡量
（5）管理
课堂常规情况、教师或学生干部的管理方式，管理与教学的关系。
（6）教学辅助手段的使用
教师是如何使用视听辅助设备的，如电视、录音机、语音设备、电脑等。
（7）认知水平
在课堂上思维的实质和水平。
例如回答问题所需要的推理水平，或者学生对概念等表现出的理解水平。
（8）社会方面。
教师与学生在课堂上分别承担的角色，建立起来的规范和规则，各自的社会背景，以及所体现出来的权利。
（9）情感水平
教师和学生的情感关系，相互融洽程度等。
（10）教学材料的使用
一方面注意含有信息的材料，教材、板书、图画等的运用；另一方面注意不含信息的材料，黑板、其他教学手段的运用。
（11）时间
各个教学环节所用的时间，教师、学生各支配的时间
3.上课过程中的记录
（1）实录式
讲课堂上的真实情况尽可能全面地记录下来，主要反映教师与学生的言语行为和活动。
师：
我们上学期曾学过画自行车，是先把自行车拆开，然后再装好，大家还记得吗？
生（齐）：
记得
师：
今天我们来看一个新的交通工具（放投影仪呈现摩托车），这是什么？
生：
摩托车
师：
为什么要叫摩托车呢？
生：
摩托车是靠汽油发动的。
师：
对。
那么自行车与摩托车有什么区别呢？
生：
自行车是靠人蹬的，摩托车不用人蹬。
师：
自行车靠人力，摩托车用汽油，在印象中自行车与摩托车还有什么区别？
生：
摩托车放尾气
师：
还有吗？
生：
摩托车价格贵
师：
噢，他说的是价钱，还有吗？
生：
自行车安全
生：
摩托车省力
生：
摩托车的尾气污染空气
在进行实录式的记录时，注意要尽可能用师生实际使用的语词，不要用你加工过的词语来记录，因为那样以来，你可能事后回忆就不是很清楚当时课堂上真正发生了些什么。
另外，实际使用的语词反映了师生当时真实的心理状态以及他们对话交流的情况，有助于你全面把握和评判这堂课。
在进行实录时，由于师生对话速度较快，要把每句话一字不漏地记下来，显然困难较大。
这时，可用一些简写符号来减少这方面的难度。
如“师”用英文字母“T”表示。
“生”用英文字母“S”表示，课堂上的主要内容或常用词语也可以用一些字母表示。
例如。
“自行车”可以用汉语拼音第一个字母“Z”表示，“摩托车”则用“M”表示等等。
为记录快捷期间，也可以事先设计一系列符号来表示教师和学生惯常出现的行为等等。
在记录过程中，字可以写的潦草一些，只要自己认得就可以。
（2）叙述式
叙述式是以第三人称的形式概况化地反映课堂清净，记录者以一个旁观者的姿态叙述课堂上发生了些什么，存在哪些问题可供讨论，这种纪录方式在人类学研究中广泛使用，在一定意义上属于人种志研究。
下面是一堂课的记录，大体就属于叙述式记录方式：
张老师在12时55分走进教室，他将在下午1：
00正式上课。
他先查看了黑板用不用擦，投影仪好不好用，还与教室里已经落座的同学寒暄了几句。
这时，同学们路路续续走进教室，1：
00整，张老师走到教室中央，正式开始上课。
“下午好”，他开口道，大多数同学都友好地回应。
“我很高兴几位同学那里得知你们赢了昨天晚上的篮球赛。
我期待你们今天在这堂课上表现得同样出色。
在开始讨论之前，我们先来检查一下大家对昨天布置得阅读材料得掌握情况。
”
……
这种纪录方式的好处在于：
一是没有马上决定记录些什么东西，记录者可以从容地判定要记录的内容；
二是在课上记录时，就可以容易地把握课堂教学的各个环节，明了各环节与各环节之间的关系；
三是可以较全面地捕捉课堂各方面的信息，如课堂氛围，环境、教师与学生的非言语行为等
四是可以明确课堂上体现出哪些可以进一步讨论的问题，这堂课的研究价值有哪些？
（3）图示记录
除了学校或教师环境的位置图之外，还可以结合观察的具体问题，，画出相关的图示来帮助说明问题，比如说，对教师针对个体学生的提问进行观察时，可以同时画出回答问题的学生的位置，这样可以考察教师提问学生的位置有没有较为固定的倾向，也可以结合回答问题的学生的背景考察教师提问与学生本身的特点有无相关等等这些研究者需要了解的问题。
上图中，一个方框代表一个学生，当学生回答了一个问题，问题的序数就写进他代表的方框里，空白的方框说明这些学生在这节课上没有回答问题。
另外，可以记录学生回答问题时是自愿的还是被动的，用字母“V”表示学生是自愿的，而字母“A表示学生是被要求回答问题的。
自愿回答了几次就用几个“V”表示。
自愿回答了几次，就用几个“V”来表示。
无论采用何种记录方式，在听课记录过程中，记录者都要努力避免以下错误：
错误类型
含义
第一印象
记录者的第一印象可能对后来的判断产生影响，或者得出的认识受他最近的观察的影响
逻辑错误
记录者依据正确或不正确的理论、经验或假设，做出错误判断
没有认识道自身的影响
忽视了记录者自身在特定情境中的影响，记录者的角色可能导致一些特定期望的形成，而他最终的判断可能就是依照这些期望作出的
记录项目分类不确当
记录项目的一些类别没有能够很好地加以区分，有些类别虽然满足了定量方面的要求，却遗漏了或丢失了关于过程以及本质上的差别等
将特殊的行为概括化
有些判断是依据不具代表性的样本作出的，这有可能导致错误的结论
没有注意到记录者已有的兴趣和价值观
由于没有检视个人已有的偏见，可能会使最后的结论歪曲或承载过多的价值
没有从被观察的角度考虑问题
记录者自以为对观察对象有了清晰的认识，但实际上并没有设身处地地从观察对象的角度考虑问题，由此可能确定的是些无效的因素、过程或变量
没有说明当时的情形
记录者忽略了观察活动的变化、被观察者权利与义务的变化，导致结论扭曲
对相关活动的迅速变化考虑不够
由于课堂上的活动的迅速变化，记录者对其中一些关键特征没有很好地加以把握
观察系统设计的不合理
观察系统设计方面存在的这样或那样的缺陷，可能导致观察结论的效度和信度的一系列问题
对同时产生的相关活动考虑不够
许多活动都是在同一时间发生的，在同一时间可能发出的是一个以上的信息，并且同一时间是不同信息在发挥着作用。
忽视了这点，也容易导致错误的结论
3.下课后的观察
下课铃声响了，按照一般的理解，好像听课就到此结束了，其实不然，在课后仍然可以观察到一些有益的信息，对你理解和认识这堂课有较大的参考价值。
比如，你可以与学生攀谈，了解他们掌握本节课内容的情况，来看看预期的教学目标是否已经达到了，至于选择哪些人交谈，视学生课堂上的不同表现及课后的实际情况而定；也可以观察一下学生课后是否还饶有兴趣地谈论着本节课的内容，这实际上也可作为检测课堂教学效果的一个重要指标。
（三）课后的分析
听课过程中掌握信息的多少，以及课堂教学的基本理念和有关经验及知识，往往会在课后的分析中见分晓。
同样是听一堂课，有的人对课堂的把握与分析要深刻得多，他看到了别人没有看到得情况，他对某一现象的分析独到，精辟，由此阐发的一系列认识也入情入理，给人耳目一新的感觉；相反，有的人乃是老生常谈，先讲几句鼓励的话，再提三两个不疼不痒的问题，给人的感觉是没有分析出什么。
课后的分析大致可以从以下几个方面入手：
1.教学目标的表述以及达成程度
教学总是有一定的目标指向的，教学也总是要追求一定的效率，它是一种在目标导引下展开的活动，因而，在课后的分析时，一个极为重要的方面就是考察预定的教学目标的达成程度。
教学目标是如何表述的？
表述的是否具体？
是否具有较强的可操作性？
教学目标是否达到了？
达到的标准是什么？
没有达到的标准是什么？
如此等等问题都需要在这时加以考虑。
2.教学结构的适宜程度
教学是按照一定的序列展开的，有着这样或那样的步骤，表现为若干个不同的环节。
这些环节安排的适宜程度直接涉及教学目标的达成程度。
这个方面需要考虑的是：
各个环节所占时间比例有多大？
是否在某个环节上耽搁的时间太长或花费的时间太短了？
环节与环节之间的过滤是否自然？
是否给学生留有了自由支配的时间或空间？
教学是否如行运流水？
3.教学目标、内容方法等的协同程度
教学目标与教学内容、方法的关系是：
目标决定内容，内容决定方法，三者一脉相承。
在这方面，要考虑到：
目标是否内容范围内允许的？
是否超出了教学内容的承载范围？
内容的选择是否得当？
是否与目标相一致？
是否对教学内容进行了加工，做了适合学生身心发展需要的修正？
是否不仅仅依循课程标准、教学参考书的有关规定？
教学方法与教学内容的关系如何？
教学方法中是否有学生积极活动和参与的成分？
是否注意到了多种不同方法的运用？
4.教学组织形式的合理程度
教学组织形式
升级会员 